Skutnabb-Kangas, Tove-Dunbar, Robert: Indigenous Children’s Education as Linguistic Genocide and a Crime Against Humanity? A Global View (Kontra Miklós)
Skutnabb-Kangas, Tove−Dunbar, Robert: Indigenous Children’s Education as Linguistic Genocide and a Crime Against Humanity? A Global View (= Gáldu Čála, Journal of Indigenous Peoples Rights No.1/2010) NO 9520 Guovdageaidnu/Kautokeino, 2010, 126 p.
Ezt a könyvet a Norvégia északkeleti csücskében található Gáldu adta ki, vagyis az Őshonos Népek Jogainak Kutató Központja (angolul: Research Centre for the Rights of Indigenous Peoples). A független kutatóközpont a norvég kormány két minisztériumának támogatását élvezi (l. www.galdu.org). Az első szerzőt, Tove Skutnabb-Kangas szociolingvistát és oktatáskutatót a magyarok is jól ismerik, róla Colin Baker a Journal of Sociolinguisticsben (5. [2001], 279. p.) azt írta, hogy „a világ kisebbségi nyelveinek fennmaradásáért végzett munkája bizonyosan egyedülálló az elmúlt három évtizedben”. Szerzőtársa, Robert Dunbar az emberi jogok jogásza, a skóciai gael nyelv beszélője és aktivistája, a közelmúltig Aberdeenben tanított, most a Skye szigetén található vadonatúj University of the Highlands and Islands professzora. Ez a szerzőpáros nagyon is üdvözlendő, mert kicsi azoknak a szociolingvistáknak a száma, akik jogászokkal is szoktak eszmecserébe bocsátkozni, s persze a jogászok sem nagyon beszélgetnek nyelvészekkel. Esetünkben az a szerencse, hogy Skutnabb-Kangas és Dunbar részleteiben és mélységében is jól ismerik azt, amiről könyvet írtak.
Ez a könyv az oktatáspolitikák és az oktatási gyakorlatok olyan példáit mutatja be a Föld minden sarkából vett példákon, amelyeket nyugodtan lehet az emberiség elleni bűntetteknek is nevezni. A könyv főszereplője az alámerítő oktatás, közvetlen előzménye két olyan szakértői jelentés, melyeket 2005-ben és 2008-ban készítettek a szerzők (mások közreműködésével) az ENSZ „Őshonos Ügyek Állandó Fóruma” részére.
Skutnabb-Kangas és Dunbar rögtön a bevezetőben, az 5. lapon felfedik alapállásukat, amikor a dél-afrikai köztársaságbeli Desmond Tutu érseket idézik: „Ha igazságtalan helyzetekben valaki semleges, akkor az elnyomó oldalára áll. Amikor egy elefánt egy egér farkára tapos, és valaki azt mondja, hogy ő semleges ebben az ügyben, akkor az egér nem értékeli az ilyen semlegességet.”
Sokan vannak, akik nem tudják, mi fán terem az alámerítő oktatás, az ő számukra idézem A nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló hágai ajánlások és értelmező megjegyzések című EBESZ-dokumentum vonatkozó részét (1996, 16−17. p.): „A tananyagot kizárólag a hivatalos nyelven tanító, a kisebbséghez tartozó gyermekeket a többségiekkel egy osztályba integráló alámerítési típusú megközelítések nincsenek összhangban a nemzetközi normákkal.” Ezt az angolul „submersion program”-nek nevezett oktatási formát néha mélyvíz-technikának és befullasztási programnak is hívják magyarul: „A világon jelenleg ez a leggyakoribb – és egyben legveszélyesebb – kisebbségi oktatási módszer” – olvashatjuk Skutnabb-Kangas magyarra fordított könyvében (1997, 25. p.). Az ilyen többségi tannyelvű oktatás gyakran megakadályozza a kisebbségi diákok oktatáshoz való hozzáférését az általa emelt nyelvi, pedagógiai és pszichológiai akadályok révén (11. lap). Az alámerítő oktatás felcserélő oktatás, a benne részesülők az államnyelvet anyanyelvük rovására tanulják, következésképp ez az oktatás egyik fő oka a nyelvcserének is.
Hol működtetnek alámerítő, avagy befullasztó programokat? A világ minden részén. Skutnabb-Kangas és Dunbar sok-sok példát bemutatnak, ezekből találomra említek néhányat: Belgium (1968-ban az Emberi Jogok Európai Bírósága kimondta, hogy az oktatáshoz való jognak nem része az, hogy a szülők megválaszthassák gyermekeik tannyelvét), az Egyesült Államok (a nevezetes Lau kontra Nichols per 1974-ben), Csehország (a 2007. évi bírósági ítélet az ostravai cigányok szegregált oktatásáról), Ausztrália (nemrég egy szövetségi bíróság 64 ezer dolláros kártérítést ítélt meg egy 12 éves fiúnak azokért a gazdasági károkért, melyeket az okozott neki, hogy iskolája nem biztosított számára jelnyelvi tolmácsot), Törökország (kurdok), Kanada (bentlakásos iskolák az indián diákok részére), Svédország (finn bevándorlók gyermekeinek iskolái), India (ahol bizonyos csoportok [= tribal groups] többségi nyelvű iskoláiban az oktatási sikertelenség 92%-os), Kína (ahol az ujgur gyermekeket olyan „kompetens” rabszolgákká képzik ki, akik kizárólag a kínai nyelvet tanulják meg, semmilyen más nyelvet nem), Norvégia (ahol a norvégosítás a számi/lapp nyelvek kiirtásával járt együtt) stb. A szerzők minden kontinensről számos példát bemutatnak. Sokkal kevesebb pozitív példát találtak, vagyis olyat, ahol az anyanyelv tannyelvként való használatának jogát elismerik és biztosítják is. Pápua Új-Guineában 850 különféle nyelvet beszél körülbelül 6 millió ember. Itt bevezették azt, hogy az iskola előtti oktatásban és az első két osztályban 380 tannyelven tanítják a gyerekeket. Ez az anyanyelvalapú többnyelvű oktatásnak egy gyenge változata, de ha Pápua Új-Guineában be tudták vezetni, akkor – mondják a szerzők – egyetlen ország sem állíthatja, hogy nincs elég pénze legalább arra, hogy elkezdjék saját nyelveik fenntartását és fejlesztését (74. lap). Vannak más pozitív példák is: Nepálban, Indiában, Etiópiában, a számik mai norvégiai és finnországi oktatásában.
Feltehetjük a kérdést: miért tűrik el az ilyen oktatást a világ majd minden országában? Végül is a szerzők meggyőzően bemutatják, hogy jogi értelemben az ilyen alámerítő oktatás emberiség elleni bűntettnek is minősíthető (90. lap). Idézik a kisebbségi oktatásról valaha készült legnagyobb kutatás néhány következtetését is, mely szerint a másodnyelvű (többségi nyelvű) oktatásban résztvevőknél a siker legjobb előrejelzője az anyanyelven folyó oktatás hossza; minél tovább tanul a gyermek anyanyelvén, annál sikeresebb lesz a többségi tannyelvű oktatásban (Thomas & Collier 2002, 7. p.). Skutnabb-Kangas és Dunbar idézik Grint is (2003, 26. p.), aki azt írja, hogy erős közgazdasági érvek is vannak arra, hogy feltételezzük: a regionális és kisebbségi nyelvek védelme és fejlesztése jóléti szempontból is helyeselhető, s ilyenkor nem is kell semmilyen morális szempontra figyelnünk. Az a gyakran hallható kérdés, hogy vajh megengedheti-e magának államunk, hogy anyanyelvi alapú többnyelvű oktatási programokat működtessen, rosszul van föltéve. Skutnabb-Kangas és Dunbar szerint a helyes kérdés így hangzik: Hogyan engedheti meg magának egyetlen állam is azt, hogy ne működtesse az ilyen oktatási programokat? A szerzők persze nem naivak. Számos okot felmutatnak: a többségi nyelvek beszélőinek zöme érzéketlen a kisebbségi nyelveket beszélők gondjaira, mivel egyszerűen nincs tudomásuk a nyelvi elnyomásról; az őshonos kisebbségi nyelvekről szóló vitákban az ilyen nyelvek beszélőinek nincs hangja, őket alig kérdezik meg; a lingvicizmus sokkal rafináltabb módja egy nyelv használata megakadályozásának, mint a brutális, nyílt kínzás vagy bebörtönzés; a kormányok tudatában vannak annak, hogy a kisebbségek többségi tannyelvű oktatásra kényszerítése milyen negatív hatásokkal jár, de sikeresen állíthatják ennek ellenkezőjét stb.
A könyv utolsó fejezetében a szerzők azt taglalják, milyen oktatási modellek vannak összhangban a nemzetközi joggal és az oktatási kutatási eredményekkel. Nyolc ajánlást fogalmaznak meg, ezek közül az első kettőt említem meg itt: (1) az első nyolc évben a kisebbségi anyanyelv kell legyen a fő tanítási nyelv, (2) a többségi nyelv jó tanításának része az is, hogy kompetens kétnyelvű tanárok tanítják, s az ilyen nyelvet (L2) nem szabad úgy tanítani, mintha az a kisebbségiek anyanyelve (L1) lenne.
Végül kinek ajánlanám e könyv elolvasását? Azoknak a nyelvészeknek, akik ilyen téren alulinformáltak, avagy „semlegesek” a nyelvfenntartás kérdéseiben, beleértve ebbe a „biztonságban levő” nyelvek nem standard változatainak fennmaradását is. Persze nagyon ajánlanám szociológusoknak is, jogászoknak is, az oktatási kérdésekkel bajlódóknak is, sőt – horribile dictu – politikusoknak is.
Hivatkozások
A nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló hágai ajánlások és értelmező megjegyzések. The Hague, Interetnikai Kapcsolatok Alapítvány, 1996 október.
Grin, François 2003. Language Planning and Economics. Current Issues in Language Planning 4:11, 1–66. p.
Sku[n]tnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Budapest, Teleki László Alapítvány.
Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia P. 2002. A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long-Term Academic Achievement. George Mason University, CREDE (Center for Research on Education, Diversity & Excellence). http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final.html
Kontra Miklós