1. A kérdéskör. A dolgok állását követve megállapíthatjuk, hogy a 20. század második felében egyre fokozódott a nyelv iránti érdeklődés. Újból nyilvánvalóvá lett a nyelv sokrétűsége, amihez igazodott a vizsgálata is. Elvontabb matematikai-logikai felfogásában és az ebből következő alkalmazást tekintve – mint a tudományos és műszaki haladásnak alapvető tartozéka – a szemiotikai és a kibernetikai vizsgálódás középpontjába került. A nyelvtudományt is átható tudományközi kutatások révén szabatosabban rajzolódtak ki a természetes nyelvek sajátságai, valamint leírásuk korszerű módozatai. A formális leírást igénylő számítógépes kódolásnak, az információs és dokumentációs nyelveknek megteremtése a természetes nyelvek teóriájára olyan értelemben hatott serkentőleg, hogy benne is érvényesült a szabályok egzakt meghatározása. A váltást a nyelvtudomány belső fejlődésében a matematikai és a számítógépes nyelvészet kialakulása és térnyerése jelzi.
A közlésigényeknek és az egyre fokozódó információcsere követelményeinek megfelelően e folyamat a nyelvoktatásban elsősorban az idegen nyelvek didaktikájában jelentkezett, míg az anyanyelv oktatásának elmélete – úgy tűnik – mintha fáziskésésbe került volna. Az általános elvek ugyan viszonylag tisztázottak, a részletezés és a tartalmi kérdések tekintetében azonban elbizonytalanodást észlelünk.
A tantárgyelméleti vizsgálatokban egybehangzóan állapítjuk meg, hogy az anyanyelv oktatásának, a nyelvi nevelésnek a társadalom követelményeivel és feltételeivel összhangban ki kell alakítania a tanulók nyelvi-kommunikatív viselkedésének, felfogó és kifejező készségének hatékony formáit.
Amint tudjuk, az anyanyelv jellemzője teljességjellege, s ennek didaktikai vetülete, hogy mindegyik használati módját tanítjuk. S csak természetes, ha túlnyomórészt az írott nyelvváltozatra korlátozódó hagyományos gyakorlattal szemben a hangos nyelv, a szóbeli közlésformák árnyaltabb elsajátíttatásának, a beszédművelésnek szükségességét hangoztatjuk.
Az anyanyelv teljességjellege nyilatkozik meg abban, hogy mindennemű oktatás-nevelés előfeltétele és együtthatója, oktatása ekképpen nem pusztán tantárgyszerű. Továbbá oktatásában valamennyi tantárgy részesedik, s didaktikájának valójában át kell hatnia a tantárgyak egész rendszerét. A tantárgyi célkitűzésben ezért hangsúlyozzuk a nyelvi kommunikációban való gyakorlati és elméleti képzésként kijelölt anyanyelvoktatásra vonatkozóan a tantárgy-koncentráció elvét. Tantárgyunk kölcsönösségében a másik nyelv (a szlovák mint környezeti nyelv), valamint az idegen nyelvek elsajátítását szolgáló szempontok érvényre juttatását és a nyelvivel természetszerűleg és lényege szerint is átmetsződő természettudományi tantárgyaknak a jelentőségét. Hogy a szókincs és általában a kifejezőkészség fejlesztésében mennyire központi az egyes szaktárgyak szerepe, itt csak egy nyelvtani-nyelvhelyességi (vagy ha úgy kívánjuk, stilisztikai-szövegtipológiai) példát ragadva ki: hogy az „amely ~ ami” vonatkozó névmás szabatos kötőszói használata mennyire fedődik fel és vésődhet be a matematika oktatásakor, közvetlen tapasztalatunk (a két alak szembeállíthatósága-megkülönböztethetősége, amely a köznyelvben feloldódhat, a matematikai leírásban, definícióban kényszerű).
S a vázoltak örvén említhetjük, miszerint a szakemberek egyértelműen utalnak arra, hogy függetlenül attól, vajon az anyanyelv és az irodalom oktatása egyetlen vagy két önálló tárgyként szerepel, az anyanyelvi nem irányulhat olyannyira túlzóan csak a szépirodalom anyagára, amint az lenni szokott. Miközben tömören ehhez még annyit, hogy a szépirodalom nyelvhasználatát és a benne kifejeződő esztétikumot és kreativitást mindenkor a nem szépirodalminak a hátterével fogjuk fel és értékeljük, valamint hogy a nyelvnek egyetemességéből annak mint szemiotikai és kommunikatív s nem csupán „nyelvi”, hanem más humán tevékenységek akciómintáit szolgáltató alapmodellnek az ismérve is következik. Még tömörebben tehát: a nyelv és az irodalom oktatásának szoros egymásra utaltsága úgyszintén fennáll.
Az elmondottakat összegezően és egyben differenciálva tételként fogadhatjuk el, hogy az anyanyelv oktatásának biztosítania kell a nyelv hatékony használatát, s ezzel minél szervesebb kapcsolatban kell kialakítania és alkalmaznia a nyelv leírását, a szükséges nyelvelméleti-nyelvtani alapfogalmaknak, kategóriáknak (a megfelelő „metanyelvnek”) operatív elsajátítását. A készségek és jártasságok talajába a képzésfok haladványában fokozott jelleggel kell beépülniük a nyelvtani ismereteknek és stílusmintáknak. Ezekkel együtt kell a tanulónak „belátnia”, hogyan használjuk és használja a nyelvet (a kérdéskörhöz lásd Halliday et al. 1964; Fülei-Szántó 1976).
De épp a két összetevő arányát és tartalmi megoldását illetően a válaszformálás nem egységes. Ha a „nyelvtan és fogalmazás” vagy a „nyelvtan és stílustan” szinonim jelöléssel élünk mint az anyanyelvi oktatás két meghatározó összetevőjének a megnevezésével, azt kell mondanunk, hogy megítélésükben jelentős eltérés mutatkozik. A gyakorlati nyelvi képzést, a kifejezőkészség fejlesztését, a fogalmazás oktatását a tantárgy- és tantervelméleti dolgozatok vagy elsődlegesként tüntetik fel, s csak ebbe épül be a nyelvtan, vagy pedig a nyelvtani képezi a rendszerjellegű keretet („tantárgyszervező”), s evvel társulnak a fogalmazás, nyelvhelyesség és stílustan fejezetei. Mindezt természetesen módosítja még az oktatás foka és az iskolatípus szerinti eloszlás és arányítás. A tartalmi kérdések részletezésekor pedig további problémák merülnek fel, elsősorban az alkalmazandó nyelvtan típusának a kérdése, valamint hogy a nyelvtan mely körzeteit kell leginkább súlypontoznunk, s azokat milyen egymásutánban kell tárgyalni. S nyomban megjegyezhetjük: megfelelően értelmezve a bevezetésként felsoroltakat a nyelv közlő funkciójáról, magától értetődőnek valljuk a fenti viszonylatokban a stílustannal társuló, jelentéstani megalapozottságú mondattannak a központúságát.
Érvelésünket e helyütt nem tekinthetjük elégségesnek, még kevésbé kimerítőnek, de már annak az alapján is, hogy a tantárgyak didaktikája az adott szak és a pedagógiai diszciplínák metszetében konstituálódik, mindenképpen indokolt, ha az anyanyelv oktatásának taglalását, a felmerülő kérdések megválaszolásának lehetséges módozatait a nyelvtudomány felől kíséreljük meg. Igaz, hogy épp az anyanyelv oktatása célkitűzésének és tartalmának a tisztázásakor – lévén a nyelv egyrészt egyetemes, másrészt összetett jelenség – a nyelvtudományi megközelítés önmagában egyoldalúnak minősülhet, hisz ez esetben sokkal tágabb körzetű jelenségekről és tényezőkről van szó. Ne feledjük azonban, hogy a nyelvtudomány sem jelenti ma csupán a grammatikai vagy lexikológiai viszonylatok zárt rendszerének tanulmányozását, hanem átmetsződik az antropológiai és pragmatikai vonatkozásokkal, átváltva az etno-, szocio- és pszicholingvisztikai kutatásra (amit Hjelmslev sem felejtett ki sarkítottan képletszerű Prolegomenájából; 1961, 127).
G. Helbig szerint a 20. század hetvenes éveitől beszélhetünk a nyelvtudományban a nyelv belső, rendszerszintű tulajdonságainak a vizsgálatát felváltó, a nyelvre mint cselekvésre-használatra irányuló ún. kommunikatív-pragmatikai fordulatról. A szövegnyelvészet kibontakozása (tárgya a szöveg mint a nyelv közvetlenül megjelenő formája), a nyelvet közlésfunkciójában-irányultságában (illokutív funkciójában) definiáló beszédaktus-elmélet és újabban a párbeszédkutatás (alaptétele, hogy épp a dialógus a nyelv természetes egysége) – mind ennek a változásnak a része. A közlésfolyamat tényezőinek, feltételeinek, vagy mondjuk egyszerűen: a rendszeren kívüli kontextusnak a számbavételéről van szó, a nyelvet mint a humán tevékenység formáját vagy legalább előfeltételét értékelendő (vö. Helbig 1986, 13, 148 skk.). De a szerző a kötet végén olvasható „Kitekintés”-ben a nyelvtudomány szűkebb, a nyelvi rendszerre korlátozódó („grammatikaközpontú”) és pragmatikai („használatközpontú”) pólusát egymást feltételezőnek és kiegészítőnek tekinti. Továbbá utal arra, hogy a vizsgálat szakszerűsége mindenképpen a nyelv grammatikájának rendszerszintű elemzésétől függ, azaz a rendszerről mint meghatározó vonatkozási háttérről nem mondhatunk le (311 skk.). Amint kivehetjük, a nyelvoktatás elméletében és gyakorlatában a nyelvtan és fogalmazás-stílus kettősségének a nyelvtudomány szintjén megfogalmazott párhuzamáról szóltunk, s tulajdonképpen a langue és parole, nyelv és beszéd ismert és tudva tudott egymásra vonatkoztatásának követelményéről. A számítógépes nyelvhasználat, amely a nyelvi jelentésnek logikai-matematikai módszerekkel eszközölt rögzítését feltételezi, tulajdonképpen a rendszerszintű grammatika ilynemű megtoldása-kiteljesedése. Jelentőségére egyebek közt az automatikus információfeldolgozás, szövegolvasás, -értelmezés vagy a gépi fordítás mutathat rá.
Az oktatásban minden a kellő arányításon múlik. S a nyelvnek már a meghatározása, jelrendszer volta is magában foglalja, hogy a nyelven kívülire irányul, s a nyelvi szerkezet nem ragadható meg teljességében, ha eltekintünk a használatától. A közlésfunkció eszerint a nyelv elsődleges funkciója, amint azt a funkcionális nyelvszemléletben s a funkcionális stílusok teóriájában elfogadják, s amit a szociolingvisztikai vizsgálatokkal kifejezetten ötvöződő nyelvváltozatoknak a számbavétele teljességében tükröz. Munkásságával a finnugor és magyar tipológiai vizsgálatokat megalapozó Vladimír Skalièka professzor egyik tanulmányának már a címe is erre vonatkozólag tüneti (The Need for a Linguistics of la parole, 1948; magyar fordításban Antal László [szerk.]: Modern nyelvelméleti szöveggyűjtemény. I. [A prágai iskola], Budapest, Tankönyvkiadó, 1989, 181–193).
Ekképp tájolódva vizsgált tárgykörünkben kíséreljük meg a következőkben összefoglalni mindazt, ami a részletezés tisztázásakor a szó retorikai értelmében is közhelyszerű.
2. Ha a filológiai hagyományt és az oktatási tapasztalatot, tárgyunk történetiségét is bevonjuk az értékelésbe, a dialektika – grammatika – retorika egységét és kölcsönösségét képviselő trivium tűnik fel mint az oktatás modellje. Tudniillik a három fogalom kellő értelmezésével le lehet fedni az anyanyelv oktatásának problémakörét. A dialektika átfogalmazásunkban az ismeretinek, gnoszeológiainak-logikainak a tartományát s a nyelvnek ilynemű vonatkozását jelenti, a grammatika pedig e tartománynak, tehát végül is a valóságnak sajátosan nyelvi leképezését, a valóság „első” vagy „elsődleges” nyelvi stilizálásának eszközét és rendszerét. Míg a retorika, a tulajdonképpeni nyelvhasználat, a „második” stilizálás szabályzata; elődje a stilisztikának, amely a nyelvi nyilatkozatnak, a nyilatkozat céljának és feltételeinek megfelelő formáltságát vizsgáló szakágazat. A kettőt mint nyelvi és mint stilisztikai szűrőt tartjuk számon, amely az „ars recte” és az „ars bene scribendi et loquendi scientia” (Quintilianus) ránk hagyományozott megkülönböztetésének felel meg.
Tovább elemezve e hármas tagolódást eljuthatunk annak a megállapításához, hogy a nyelv valóságvonatkozása a beszédhelyzettel (beszédhelyzet-típussal) egyeztethető nyelvi egységben, a kijelentésben s elvont mintája a mondat által ragadható meg a legközvetlenebbül. S tételünk körül rendezhetjük a folytatásban a többi „közhelyet”. Mivelhogy e lényegi összefüggés nyilatkozik meg a nyelvtudomány jelentés- és mondatközpontúságában, abban, hogy a nyelv belső sajátságát alkotó jelentést elsősorban a mondat szintjén, tehát kifejezetten a közlésfunkció, a használat függvényében vizsgáljuk, ami nyilvánvalóan didaktikailag is követendő.
A mondat jelentéstani szerkezete és alaki formáltsága kölcsönösségének az elemzésekor az igealak (verbum finitum) fedődik fel mint a mondat szervező központja. Eszerint a mondat-kijelentés – vagy elemi és elvont formája: a mondatmodell, mondatképlet, mondatminta – nem más, mint az igealaknak és bővítményeinek az együttese. Ekképpen a nyelvtan tengelyében az általános (jelentéstani és szintaktikai) értelemben vett igevonzatok fejezete áll. Az adott szintagmatika, az igealak mint sarokpont körül szerveződő jelentéstani-nyelvtani funkciók és kitevőik révén feltárhatjuk a nyelv és az anyanyelv meghatározó tulajdonságait, beleértve tipológiai teljesítményét. Az oktatás során az ily módon felfogott jelentéstani-mondattani kapcsolatban a nyelvtani paradigmák könnyen tárgyalhatók és szemléltethetők. Az ismert iskolai „Helyezzük mondatba!”, „Képezzünk mondatot!” rávezetés és gyakorlás épp a mondat ebbeli értékének ösztönös felismerése. (A vonzatban a nyelv két rendező elve, a paradigmatikus és a szintagmatikus, szorosan egymásra vonatkoztatva jelentkezik.)
Következésképp mind a nyelv törvényszerűségeinek a leírását, mind ennek az oktatásban hasznosítható módszerét a legcélszerűbben A Duna torkoll. A Duna árad. Péter unatkozik. Péter olvas. Péter könyvet olvas. Péter könyvet ajándékoz Máriának. Péter találkozik. Péter tegnap találkozott Máriával típusú kijelentésekben-mondatokban kifejeződő jelentéstani összefüggések, más szóval az igealak és a kötelező (ezen belül a kényszerű és a lehetséges), valamint a nem kötelező (esetleges) bővítmények, szabad határozók kapcsolatának vizsgálatával tehetjük a leginkább beláthatóvá. Egyszerre ragadva meg így viszonylag egész jellegében a nyelv lényegi sajátságát, és tisztázva a részelemek szerepét, az igei alaptagú szószerkezet – s a magyarban érthető okból talán még hangsúlyozottabban a tárgyas szerkezet – alkalmas keretnek, nyelvi és oktatásbeli mikromodellnek minősül.
2.1. Mindazt, amit szóvá tettünk, egységes nyelv- és grammatikateóriává formálva vizsgálja a valenciaelmélet. Eredeztetésében a szakirodalomban W. Porzigot idézik, aki a szavak-szójelentések kölcsönösségét a nyelv szervező princípiumaként fogta fel. Tehát például az ugat ige feltételezi a hozzá tartozó kutya, vagy a szőke, fülledt melléknév a társítandó haj, levegő főnevet stb. (vö. Porzig 1934, 70 skk.). S a társításban az igét elsődlegesnek tartja, mivel az „igében az alany, a tárgy vagy némely határozói bővítmény már adva van, függetlenül mondatbeli kitételüktől, illetve attól, vajon kényszerűek-e vagy hiányozhatnak” (uo. 74). A jelentések mineműségének, a jelentésviszonyoknak vizsgálatában, amelyek a nyelvi rendszer szintjén „jelentésmezőkbe” rendeződnek, kiemeli az ige irányultságát, teljes szituációt leképező képességét (uo. 74–76; 1957, 123–125), minek folytán a szójelentésnek az igéből kiinduló elemzése egyértelműbb (uo.). A ténnyel az oktatásban lépten-nyomon találkozhatunk, gondoljunk például arra, hogy már az alsó tagozatos feladatok közé tartozik az állatok hangadását jelölő ige és az állatfaj megnevezésének egymásra vonatkoztatása. Eközben azonban a fajnév nem implikálja olyan szorosan a jellemző igét, „szituációt”, a kutya mint főnév a harap, csontot rág, meg van kötve stb. állítmánysorral kapcsolható, míg az ugat ige csak a kutyára vonatkozik, a nyerít csak a lóra.
Egy másik változatban a szerző az előbbieket úgy összegezi, hogy „Az alanyoknak és a tárgyaknak csak bizonyos körét rendelhetjük hozzá az igéhez, de a többi meghatározó tag (Bestimmung) is, amelyekkel a mondatban társul, az ige tartalmából következik” (1957, 124). Az idézettekből összeállíthatjuk a valenciaelmélet tartozékait, beleértve azt a végső tételét is, miszerint a kötelező vonzatokat-bővítményeket az igejelentésből mint az ige („mélyszerkezeti”) jelentéstani összetevőinek szintaktikai-mondattani vetületét azonosíthatjuk. A szójelentéstan és a mondattan ezáltal közel kerül egymáshoz, sőt még egyetemesebb érvénnyel: A külső forma és a jelentés („hangalak és jelentés”) egymásra vonatkoztatása, egymáshoz rendeltsége – mint ami aszimmetriájával együtt nyelvvé teszi a nyelvet – a tanuló nyelvszemléletének és valóságismeretének a kialakítása szempontjából jelentős.
A Porzigéhoz hasonló kezdeményezés a kijelölt irányban a bühleri „üres helyeknek” a fogalma. Ezen azt kell értenünk, hogy minden nyelvben léteznek bizonyos „vonzások és választások” (Wahlverwandschaften…), „a határozó keresi a hozzá illő igét” stb. Vagyis a szavak valamely osztálya környezetében egy vagy több szintaktikai pozíciót, „üres helyet” nyit, amelyeket egy másik osztály szavai kitölthetnek. A jelenséget Bühler már a sztoikusoknál és a skolasztika (majd J. S. Mill) logikájából ismert konnotáció (együttjelölés) értelmében magyarázza (Bühler 1934, 173, 226 skk.).
A valenciafogalom meghatározása és a valenciaelmélet megalapozása azonban csak L. Tesnie`re nevéhez fűződik. Szintaxiselméletének első vázlata 1934-ből származik, a teljes változatot az 1953-as és főképpen az 1959-es posztumusz kötet tartalmazza. Tesnie`re az igét téve meg a mondat irányító központjának, követi az általa meghatározott függőségi viszonyokat, azt, ahogy az ige kiosztja a résztvevőknek (aktánsoknak; alanynak, tárgynak, részeshatározónak) a történésben (folyamatban, cselekvésben, állapotban) a „drámai szerepeket”. Ugyanezt a valencia kémiai értelmezésében az atom szerkezetére utalva szemlélteti. Grafikai ábrázolásában az igét helyezve a szerkezeti ágrajz, sztemma csúcsába, balra írja a valenciaszerkezet tagjait képviselő aktánsokat, amelyek az igével együtt értelmes mondattá állnak össze, s jobbra a mondatból elhagyható körülményhatározókat („cirkumsztánsokat”). Bár a két csoport különválasztása felemás maradt (a szerző az átmeneti formákat sem zárta ki, vö. 1976, 127), az elv az újabb kutatásokra ösztönzőleg hatott, akárcsak az igéknek valenciaszám szerinti osztályozása: érték nélküli (avalens; ilyenek az időjárást jelölők – fagy, havazik), egyértékű (monovalens), két-, valamint háromértékű igék. Részletekbe itt nem bocsátkozhatunk, esetleg még annyit, hogy a cselekvő-szenvedő igejelentésnek (diatézisnak), továbbá Tesnie`re-nek az ún. aktánsváltásra, -cserére vonatkozó számos megállapítása bizonyult maradandónak.
Az így képzett „függőségi nyelvtan”, azaz az ige „vegyértékeire” épülő mondattani tipológia mind a nyelvtudományban, mind az anyanyelv és az idegen nyelvek oktatásában bizonyos hagyománnyá fejlődött. Tudniillik olyan osztályozó és mondatképző eljárást jelent, amely lehetővé teszi az egyszerű, elemibb nyelvi szerkezetekre és elsajátításukra támaszkodva variálásukat és összefűzésüket, összetettebb mondatok létrejöttét. A módszer a múlt század hatvanas éveiben főleg a generatív-transzformációs nyelvi modellt alkalmazó eljárásokkal nagymértékben egybevágott. A generatív, „összetevős” (részvétel a magasabb szintű egységben) és az összetevők alá- és fölérendeltségét, a függőség irányát kifejezetten számításba vevő függőségi grammatika ugyanis egymásra leképezhető. A két elv egymást nem zárja ki, ahogy ezt Fülei-Szántó Endre „szerkezeti-műveleti” grammatikájában is észrevehetjük. Az – bár általában az előbbi képezi hivatkozásrendszerét – „függőségileg” is értelmezhető (lásd Fülei-Szántó 1964; szlovák nyelvű változatban: 1965; 1973; a német mondat típusainak felsorolását nyújtja Helbig 1976, monografikusan 1982; a francia nyelv oktatására nézve lásd Happ 1978; a valencia explikálását és didaktikai alkalmazását illetően Bondzio 1976, 1977, 1977a).
A valenciafogalomnak az elemek vegyértékéhez hasonlításában az elsőség R. Bräuer szerint (1974, 270) Sz. D. Kacnelszont (1948, 32, 132) illeti; történetiségét viszonylagos teljességében taglalja monográfiájában Vilmos Ágel (2000). A külföldi kiadványok nem említik E. Paulinynak a témakörben kifejtett nézeteit az ige intenciójáról, s az ekképpen definiált igejelentésből levezethető mondattípusoknak a koncepcióját (Pauliny 1943). Annál inkább méltányoljuk H. Molnár Ilona tájékozottságát, aki a vonzat problémáinak fellapozásában a Pauliny-féle igei intenciót pontosan jellemzi mint „szintaktikailag többféleképpen kifejezhető általános irányjelentést”, „amely ma sem vesztette el aktualitását. Rá épül például a szlovák akadémiai leíró nyelvtan igei típustana. De még fontosabb, hogy kiderült, Paulinynak sikerült egy olyan általános, szintaktikailag és szemantikailag egyenértékű jegyet találnia, amelyhez azóta más úton mások is eljutottak. – Pauliny szerint fel kell tételezni, hogy minden eseménynek három összetevője van: a cselekmény, az agens és a patiens. Ezek sokféleképpen kombinálódhatnak. Az intenció nem egyéb, mint az ige jelentésének az a sajátossága, hogy megkívánja-e az agensnek, illetőleg a patiensnek külön szóval való kifejezését az igei állítmány mellett vagy sem. Ha igen, extern, ha nem, intern módon adott agensről, illetve patiensről kell beszélni” (1973, 127). Hivatkozásai cseh szerzők munkáira is kiterjednek (Køižková, Daneš, Mrázek). Eközben kiemeli Brassai Sámuel mondat- és igeszemléletének jelentőségét (uo. 128).
A szerzőnek a tárgykörrel foglalkozó írásaiban a valenciaelmélet valamennyi kérdése felmerül. S már az egyik korábbiban megtalálhatjuk a valenciafogalomnak, vonzatnak szintekre bontását: „hogy voltaképpen jelentéstani, logikai vagy grammatikai jelenség-e az igevonzat, vagy pedig mindhárom egyszerre, illetőleg olyan jelentéstani-logikai jelenség, amely grammatikai szabályszerűségekben nyilvánul meg” (H. Molnár 1966, 159). S másutt is a végső kérdéseket veti fel: „Vajon milyen mértékben determinálhatja az ige vonzatkörét a jelölt valóságrészlet természete, illetőleg lehetnek-e általános érvényű szabályai annak, hogy valamely szituáció hogyan tükröződik a nyelv szintaktikai szintjén?” (uő 1972, 104). A nyelvben tükrözés áttételességét (amelyet az előbbiek során „nyelvi szűrőként” jegyeztünk) nem veszítve szem elől, az ige irányulásjelentését mint tranzitivitást úgy fejti ki, miszerint „tranzitivitáson az igének azt a tulajdonságát kell érteni, hogy a valóságot mint valahonnan és/vagy valahová (valamely objektumra, helyről helyre, állapotból állapotba stb.) irányuló cselekvést, folyamatot ragadja meg” (uo. 106). A vázolttal kapcsolatban utal Halliday tranzitivitáselvére (1973, 129), s ugyancsak Fillmore esetgrammatikájára („amely az igevonzat egyfajta elmélete is egyben”; 1972, 105; 1973, 129). Megállapítja, hogy felfogásuknak szerves része tulajdonképpen másokkal együtt az a tétel, hogy a mondat szemantikai és szintaktikai formája valamely nyelven kívüli szituációt jelöl; úgy, hogy mind a szemantikai, mind a szintaktikai „nyelv” „szavai” a valóságbeli viszonykapcsolatok komponenseire vonatkoznak. Az ige valenciája, értelmi kiegészítési szükséglete tehát végső fokon attól függ, hogy milyen a viszony az ige jelentése és a jelölt szituáció között. Mennél több elemét jelöli már maga az ige a szituációnak, annál kevésbé szorul kiegészítésre (1973, 136).
Sőt az anyaggal kapcsolatosan az alapvető kettéosztást (kötelező és nem kötelező) árnyaló jelenségeket is feldolgozta, mint amilyen a tárgy elhagyása a mondatból, miáltal az ige sajátos jelentést szerez (H. Molnár 1969, 242–243; 1973, 133. A kérdést lásd Daneš 1971, 133 skk.; Daneš – Hlavsa et al. 1981, 66–69; Panevová 1980, 36 skk.).
Visszatérve a valencia fogalmának szintek szerinti megkülönböztetéséhez, meg kell jegyeznünk, hogy a vizsgálódásokban a nyelvi-jelentéstani és a szemantikai-logikai értelmezése vagy összemosódik, vagy az elemzés éppen hogy kifejezetten különválasztásukra igyekszik (lásd Helbig 1982, 11–24, 50, 62. skk.). Eközben a szlovák és a cseh szerzőknél az intenció jelölés mint az ágens–pátiens stb. viszonyban megadott jelentéstani szintre vonatkozó rögzült.
Az előzőekben „nyelvi szűrőnek” nevezettnek, illetve az általa megszűrtnek és a nyelven kívülinek, a nyelvi jelentésnek és az ismereti tartalomnak az összefüggése H. Molnár tanulmányainak egyik leitmotívuma. A nyelvtudományban mindenképpen a szabatos körülhatárolás, a limes megvonása a cél (Hlavsa 1982). Daneš a mondat rendszerszintű leírásaként hangsúlyozza a mondatképlet függetlenségét a szituációtól (1970, 408). De az oktatásban a nyelvnek és a valóságnak az egymásra vonatkoztatásában a szituáció (amely különböző fokú elvonatkoztatást jelenthet) jellegét tekintve vállalnunk kell az antropomorf ráértést és belemagyarázást. A kutatók a mathesiusi nyelvszemlélet hagyományához igazodva utalnak arra, hogy a nyelvi szerkezeteket „a valóság tartalmi struktúráinak” hátterével kell értékelnünk (Dokulil – Daneš 1958, 232 skk.; Daneš – Hlavsa – Koøenský 1973, 133), ami elől főleg a nyelvek közti összemérésben körülményes volna kitérnünk (vö. Mühlner – Sommerfeldt 1981, 11–12).
2.2. A kifejtettek kontúrjainak élesebb megvonása végett térünk rá a Daneš-féle koncepció ismertetésére, dolgozatunk tudománytörténeti és metodológiai szándékoltságát mélyítve.
F. Daneš a 20. század hatvanas éveitől kezdve – s később másokkal együtt – kidolgozta a szintaxis és a mondat tárgyalásának azt a módszerét, amely a cseh akadémiai grammatika (1987) adott fejezetét képezi, s amelyet elemeiben az oktatásban és a tankönyvírásban alkalmaznak (a didaktikai vonatkozásokat lásd Daneš – Koøenský – Hlavsa 1982; Hlavsa 1982–1983; Müllerová 1983–1984, 1985). Az ún. grammatikai mondatképletet bemutató dolgozatát (1963) követően önálló és társszerzőkkel írt tanulmányainak sorozatában rajzolódik ki egyre részletesebben az ige jelentésére épülő mondatvizsgálat.
Szerinte az ige jelentésének szintaktikailag (a mondat szervezése szempontjából) releváns összetevői vonzati sajátosságai által határozhatók meg. Modellezésükben Daneš grammatikai mondatképletet (ezt mondatmintának is neveztük, H. Molnár Ilonánál „mondatforma”; 1973, 132), jelentéstani mondatképletet és jelentéstani (szemantikai) formulát különböztet meg és vonatkoztat egymásra. A grammatikai mondatképlet (GMK) az ige formális-grammatikai vonzattárának s egyben az ige jelentéséből következő szintaktikai szerkezetnek absztrakt kifejezése:
Snom – VF – Sacc
(Anyánk meglátogatta barátnőjét)
Sacc
Snom – VF
Sdat
(Péter könyvet ajándékoz Máriának)
Ha az ige körül rendeződő szintaktikai helyeket mint a cselekvő (ágens), az objektum („tárgy”, pátiens), a címzett stb. jelentéstani funkciókban adjuk meg, megkapjuk a mondat jelentéstani képletét (JMK). A két képlet egymásra vonatkoztatva az ún. komplex mondatképlet (ennek „számlálójába” írjuk a grammatikai és „nevezőjébe” a jelentéstani mondatmintát, -képletet.1 Teljességében határozza meg a mondat szerkezetét és típusát, feltüntetve a grammatikai és a szemantikai szint közötti megfelelést, illetve eltérést. A következő mondatban az ige tárgyasságát csak a jelentéstani szint, képlet jelzi (bővebben a továbbiakban):
Subj – VF
————————
Ág – akció – Pát
(Ez a kutya nem harap)
Más szóval: a grammatikai mondatképlet pozícióiban – az ige vonzatkörében – mondatjelentéstani funkciók, szerepek rendeződnek, amelyek az ige kategoriális jelentésének szintaktikai vetületei, azaz azoknak a jelentéstani összetevőknek, amelyek nyomán az igék – például az ad, elad, kölcsönöz, ajándékoz stb. – egyazon csoportba sorolhatók. Ami a felsorolt igék jelentését megkülönbözteti egymástól, tudniillik hogy a birtokváltás jellege szerint tartós-e, térítéssel történő vagy anélkül, már az egyes igék saját, „idioszinkrázisos” jelentése. Az ajándékoz elvont jelentése tehát annyi, hogy a birtoklás tárgya az eredeti birtokostól a végső birtokos tulajdonába kerül, miközben a cselekvésben az első birtokos az eszközlő (cselekvő, ágens). A szemantikai formula ezt a relációs logika szimbólumaival fejezi ki – x:1 (zPx) T (zPy) esetleg (zPx) TÁ (zPy). A nagybetűk jelölik az állandókat (P – possesivitás, birtoklás; T – transitio, átmenet; Á – ágens), a kisbetűk a változókat (x – Péter, y – Mária, z – könyv). A mondatképletben meg nem jelenő zPx előfeltevés, hogy Péternek „van könyve” (lásd Daneš 1968 56 skk.; 1968a; 1970; Daneš – Hlavsa – Koøenský 1973, 130–133).
A grammatikai mondatképlet a legkisebb és egyúttal teljes mondatszerkezet lejegyzése. Ehhez a mondatban-kijelentésben az ige jelentéséből nem következő, tehát nem kötelező (fakultatív) bővítmények törlésével juthatunk el (< Anyánk tegnap meglátogatta egyik régi barátnőjét). A kötelező bővítmény, a vonzat (a tárgyon kívül elsősorban az eredet- és az eredményhatározó) egyik fajtája a mondatból (kivéve a szövegösszefüggésből kiolvasható aktuális ellipszist) nem hiányozhat, mivel a mondat ezáltal értelmetlenné válna (*A Duna torkoll. *Péter származik. *A tanuló viselkedik.), azaz kényszerű (obligát) bővítmény, szoros vonzat. Más kötelező, ún. lehetséges (potencionális) bővítmények viszont elmaradhatnak anélkül, hogy a mondat elveszítené grammatikai jólformáltságát (laza vonzatok; a kérdéshez lásd Havas 1973). A tárgyi bővítmény ilyen jellegű viselkedését a magyarban a hagyományos nyelvtannak „A tárgy kitétele és odaértése” fejezete tartalmazza. A Péter olvas mondatból hiányozhat a lehetséges tárgy, ez jelentése folytán ez esetben „általános” (a jelenséget lásd Daneš 1971, 132; Daneš – Hlavsa et al. 1981, 62–63). Különböző típusainak elemzésével felfedhetjük a mondat formájának és jelentésének kapcsolatát. Fő típusai (a) képességnek-készségnek mint a modalitás sajátos fajtájának a jelölése – A fiam már olvas (’tud olvasni’), Péter rosszul lát. A tárgy közvetlen, grammatikai szinten ebben nem szerepelhet; hasonló a szokványos, uzuális tevékenység (b) – Anya takarít. Anya főz és az alkalmasság (c) kifejezése – Ez a kés jól vág. A sütő jól süt. A hiányzó tárgy minősíti a cselekvőt (d) a Mária fest. Péter tanít (tanár), János iszik (iszákos, részeges) mondatokban. Amint jeleztük, az összevetés fényt vet a nyelvtani és a jelentéstani szint egyezésére vagy éppen aszimmetriáira (lásd a komplex mondatképletnél, ezenkívül: Panevová 1980, 35–41). Helyesen jegyzi meg Daneš, hogy a kitételnél-elhagyásnál a kötelezőség fokozataival kell számolni, sőt ugyanaz a mondat önmagában többféleképpen osztályozható-értelmezhető, a Mária olvas jelentheti, hogy „már tud (bármit) olvasni”, „szeret olvasni” vagy „éppen olvas” (Daneš 1971, 137; Daneš – Hlavsa et al. i. m. 69).2
A kötelező és ezen belül a kényszerű (obligát) bővítmény, szoros vonzat azonosítására-kimutatására többfajta próba szolgál. Általában olyan bővítmény, amely különféle igékhez egyaránt kapcsolódik, nem lehet kötelező. Az ismérvek közül Daneš felhívja figyelmünket arra, hogy a kényszerű bővítményt nem emelhetjük ki a mondatból, nem iktathatjuk ún. önálló mondatrészként (A Duna torkoll. A Fekete-tengerbe.), míg a lehetségessel ezt elvégezhetjük: Anya olvas. Újságot. (lásd Daneš – Hlavsa et al. i. m. 62; Havas i. m. 173–178). Különválasztásukra Panevová a párbeszédbe ágyazott kérdés módszerét ajánlja. A kényszerű vonzatra történő rákérdezésre ugyanis nem lehet tagadó választ adnunk anélkül, hogy a dialógus értelmetlenné ne válna – A: Megjöttek a vendégek (aktuális ellipszis); B. Hová?; A: Nem tudom.
Amint kivehető, a dialógus „művi”; s nemcsak azért, mivel normálhelyzetben aligha fordulhat elő, hogy a megszólaló önmagát tagadja, de a rákérdezés is csak kivételesen jelenhet meg (ha a kérdező a pontosabb helymegjelölést igényli). Felfedő értékét azonban főképpen akkor tudatosítjuk, ha a kérdést a nem kötelező bővítményre vonatkozó Mikor?, Miért? (mi okból?, mi végett?) kérdésre cseréljük, amelyet tagadni lehet. A dialógus-teszttel, a „nem tudom” kizárásával vagy elfogadásával elválaszthatjuk egymástól a kötelező és a nem kötelező bővítményeket, s ugyanakkor a szemantikailag kényszerűt, de a felszíni szintaktikai szerkezetből elhagyhatót a mindkét szinten kényszerűtől (Éva találkozik. Budapest fekszik; vö. Panevová 1980, 29 skk.).
A tárgykör pásztázása dolgozatunkban nyilvánvalóan csak utalásszerű, célunk csupán a legalapvetőbb tételek és fogalmak összefoglalása és kitekintés a szakirodalomra. De talán elégséges annak az indoklásához, miszerint a mondat szerkezetének s a mondattípusoknak az ige vonzatkerete (slovesný rámec, verbal frame) és következőleg az igék jelentése szerinti osztályozás az alapja (részletesebben lásd Daneš 1971a 199 skk.; Daneš 1974; Daneš – Hlavsa et al. 1981, 69 skk.).
Didaktikailag összegezve a tárgyaltakat azt mondhatjuk tehát, hogy a valenciaelméletre támaszkodó oktatásban a grammatika egyetemesebb nyelvelméleti és szemléleti megalapozást nyújt. A többé-kevésbé csupán azonosító-osztályozó oktatás helyett a jelentésből kiinduló a forma és a tartalom egymásra vonatkoztatását, egy részterület feltáró és mélyebb megértését teszi lehetővé, amely a nyelvvel való bánásmódnak, nyelvi műveleteknek értelmező-operatív elsajátíttatását szolgálja. A valenciának mint az ige „vegyértékeinek” metaforáját folytatva ötlik fel bennünk a régi vegytankönyvek utolsó lapjának ábrája, a hidrogénatom bemutatása, míg ma az atomszerkezet a bevezető fejezetet képezi.
Amikor szintagmatikus szemléletmódról szóltunk, arról, hogy a szószerkezet – s meghatározólag az igei alaptagú (a valenciafogalom kiterjesztését a többi szófajra nem említettük) – célszerű mikromodell az oktatásban, olyan megoldásra gondoltunk, mint amilyennel Tompa József professzor egyik régebbi nyelvkönyvében találkozhattunk (Magyar nyelvismeret. Budapest, Tankönyvkiadó, 1948). Aurélien Sauvageaut ugyancsak „erős” szintagmatikájú magyar nyelvtanában (L’esquisse de la langue hongroise. Paris, C. Klincsieck, 1952) kiváló bevezetésnek mondja a magyar nyelvbe (328).
3. Szöveg, stílus, összevetés. A mondatközpontúság egyben a szövegre tájolást jelenti, a szövegnyelvészeti vizsgálódás figyelembe vételét. S itt nemcsak az egymondatos szöveg státusáról van szó, hanem arról, hogy a szövegi szintű jelenségeket mindenkor a szöveg mondataiban érjük el. A mondatminta vagy a mondat-kijelentés egyes tagjainak elhagyása-felvétele, az aktuális tagolást jelölő szórendváltozás, -változtatás, a határozott névelő alkalmazása s nem kevésbé a transzformációs műveletek mind határozott szövegbe ágyazottságot feltételeznek. A mondatból így elindulhatunk a szöveg felé, miközben a fordítottja is érvényes: a szöveg témája, jellege, műfaja meghatározza mondatai szerkesztésének programját. A szövegnyelvészet központi témája épp az utóbbit foglalja magában, a közléshelyzetekből levezethető, azokhoz hozzárendelhető szövegtipológia kialakítása. De ugyanezt lefedhetjük a stílust a közlésfunkció differenciálásaként definiáló funkcionális stilisztika kategóriáival; miközben az elvont kommunikatív jellemzőknek meg kell adnunk konkrét szövegbeli nyelvi realizációját.
Ismételjük: a nyelv lényegéből, jelrendszer voltából és használatából következik, hogy a nyelven kívülire vonatkozik, annak leképezése. Ilyen összefüggésben beszélünk a valóságnak az egyes nyelvek szerinti sajátos stilizálásáról, amely mind a megnevezésben, mind a nyelv grammatikai szerkezeteiben kifejezést nyer. A nyelvhasználatban, a nyilatkozatban-szövegben pedig ezzel az elsődleges nyelvi stilizálással társul a másodlagos stilizálás, a tulajdonképpeni stílus. E két szűrő működése alapján magyarázza a stilisztikumot Enkvist (1964). Egyik markáns példáját variálva (lásd uo. 41) szemléltethetjük a csak nyelvi és a helyzet-használat függőségében megvalósuló „szűrést”. A Kérek egy csipetnyi sót. Kérek egy csipetnyi konyhasót. Kérek egy csipetnyi nátrium-kloridot mondatok nyelvileg mind elfogadhatók. De étkezésnél csak az elsőt választhatjuk (a másik kettő legalábbis modoros volna), míg a kémiai laboratóriumban, még ha benne a csipetnyit egy grammra cseréljük is, használhatatlan, értelmetlen marad; a második szűrő, a szakszerű és egyértelmű megnevezés igénye kizárja (s a triviális konyhasónak ugyancsak megvan a speciális eloszlása-használata). A nyelv használatának e kettős függőségét érvényesítve biztosíthatjuk az oktatás hatékonyságát. A mondat- és szövegközpontúság által meg lehet teremteni a nyelvtan és a fogalmazás-szerkesztés (stílustan, a szövegek befogadása és képzése) közötti szerves kapcsolatot. Martinkó András javallata szerint: átvezetni a nyelvtant a stilisztikába (1976, 172). Most nem bolygatjuk a minta és a realizálás viszonyát vagy a spitzeri szállóigét – nihil est in grammatici, quod non fuerit in stylo –, hanem újból csak egy példát hozunk fel. A szaknyelvi és a hivatali stílus jellemzőjeként tárgyalt személytelenség követelménye a cselekvőt (ágenst) kiiktató mondatszerkesztés. Közvetlen kitevői: a szenvedő igealak, az ún. középigék és más szenvedő jellegű kifejezések (gyakori az üres jelentésű igével képzett igei-névszói szerkezet). A funkció ekképpen együvé hozza a nyelvi eszközök megfelelő tárát (ebben bennfoglaltatik, a csíralemez betüremlik, a táplálék felszívódik, a cső bedugult, a feltételek adva vannak, a feltételek adottak, elsősegélynyújtásban részesül, kifejezésre jut), miáltal a nyelvi formának és teljesítményének a jelentősége és alkalmazása könnyen rögzül. Az alaktani, szófajtani, a szóképzési kategóriák, akár a határozottság, a birtoklás kategóriája, a jelöltség-jelöletlenség, a mondatszerkesztés és a szöveg stílusa közti összefüggések felfedéséhez-begyakorlásához a vázolt súlypontozás kellő alapot és integráltságot teremt.
Látszólag megint csak a nyelvtudomány szemszögéből közelítjük meg a kérdést, amikor hangoztatjuk, hogy az anyanyelvi oktatásban – s főképpen bizonyos pedagógiai helyzetekben (mint amilyen a nemzetiségi nyelvoktatás) – hatásos tényezőként hasznosítható a nyelvközi hasonlítás, az összevető nyelvvizsgálat. A vonzatszerkezetek ebben is az egyik lehetőséget kínálják. A szószerkezetben és mondatban mint nyelvi egységben követhető a legkézzelfoghatóbban a nyelvek funkcionális egyenértékűsége, és tudatosodik különneműségüknek jellege, tipológiájuk; miközben fennáll, hogy a különneműség ellenére a szintaktikai szint általában együvé tartó, s alkalmas keretet jelent az eltéréseket leginkább felmutató alaktani sajátságok konfrontatív-kontrasztív tárgyalásához. A nyelvközi összevetésben továbbá kifejezetten tükröződik az, ahogy az egyes nyelvek az ismereti-logikai kategóriákat mint közös bázist rendszerükkel összhangban formalizálják-stilizálják. S épp az absztrakt értelemben felfogott „tartalminak” az azonos volta teszi lehetővé a nyelvközi megfeleltetést, amit többek közt a nyelvi univerzálék elmélete és a fordíthatóság ténye bizonyít.
A nyelvek érintkezése és egymásra hatása természetes és közismert jelenség, amely a két- vagy többnyelvű környezetben élő személynél átvételt válthat ki. Az öszszevető elemzés azonban a negatív előjelű interferencia kivédésében nemcsak a tanár eszköze, hanem a tanuló, a két nyelvet használó személy tudatos és szabatos nyelvhasználatának aktív tényezője lehet. Például ha rámutatunk arra, hogy a magyarban az „iskolában – iskolán” egyféle szembeállítást jelent (középiskolában, de főiskolán), míg a szlovákban ilyen megkülönböztetés hiányzik, illetve csak egy „szupresszívuszi” vonzat létezik (uèí na strednej škole, na vysokej škole), ezzel a negatív, s amint észleljük, eléggé gyakori átvétel kiküszöbölhető. Vagy a legegyszerűbb, helyesírási-grafikai oppozíciót idézve: a sorszámnevek jelölésében a magyarban az „1–4. versszak”-nak a szlovákban „1.–4.” felel meg, s a szabály a kontraszt révén jobban vésődik be.
A stílus szintjén, akárcsak mondatszinten, különösképpen nagymérvű az analógia, átfedődés és azonosság. A funkcionális stílusok, az egyes szövegtípusok és műfajok jellemzői az adott nyelvtől többé-kevésbé függetlenül érvényes stilisztikai univerzálék. A szaknyelvi stílusban a jelentés és a mondatszerkesztés elvontságát biztosító egyik módozatával, a jelentéstanilag üres, kopulaszerű igealak, igei összetevő használatával a magyarban, a szlovákban és más nyelvekben egyformán találkozhatunk. Így a magyar hat, kelt, függ, képez, alapszik, tevődik össze igének (a tulajdonképpeni jelentést ez esetben az igével egységet alkotó, bizonyos fokig frazeológiai kötöttségű névszói egészítvény hordozza; verbonominális szerkezetek) a szlovák pôsobí, budí-vzbudzuje, závisí, tvorí, zakladá sa, skladá sa a megfelelője. Vessük össze: kelt valamit – vzbudzuje nieèo; alapszik valamin – zakladá sa na nieèom; képez valamit – tvorí nieèo; hat valamire – pôsobí na nieèo; függ valamitől – závisí od nieèoho; tevődik össze valamiből – skladá sa z nieèoho! Természetesen a nyelvtipológiai adottságokból kifolyólag az „erős kontraszt” sem hiányozhat, a magyarban a nominalizálás legsarkítottabb formáját képviselő főnévi szóösszetételt a szlovák csak periferikusan alkalmazza; szóképzési, terminusképzési és nevezéktani mintáiban főleg idegen szavaknál. A szaknyelvi stílust, nyelvhasználatot esetleg túlságosan művinek tarthatjuk ahhoz, hogy az anyanyelv tulajdonságainak megismerésére, megismertetésére igénybe vegyük. Az anyanyelvnek valójában „interlingvális” sávját képezi. A nyelvtudománynak, a nyelvművelésnek mind gyakorlati, mind bizonyos elméleti meggondolásból azonban egyre inkább magára vonja a figyelmét. Az idegennyelv-oktatásban már szinte önálló diszciplína. S a nyelv differenciálódásában és fejlődésében betöltött szerepét tekintve, az irodalmi szintű nyelvhasználat és a beszélt nyelv jelenségeinek-státusának megmérettetésében nem nélkülözhetjük.
Újabban ennélfogva az anyanyelv oktatásában is előtérbe került. És sajátos a pozíciója a nemzetiségi anyanyelvi oktatásban a másik nyelv elsajátításához mérve, mivel épp ebben a közléstartományban a legfontosabb és a legkönnyebben érhető el a reális kétnyelvűség.
A dolgozatunkban tárgyaltakat főleg a középiskolai anyanyelvi oktatásra vonatkoztathatjuk, de a felsoroltak egyetemes érvényűek. Didaktikai vonatkozásban – ismételjük – a tanulók nyelvszemléletét, beleértve az értékelő-motiváló mozzanatokat a legközvetlenebbül és a legtermészetesebben az anyanyelv sajátosságainak és teljességjellegének alapján alakíthatjuk ki. Az anyanyelv által és viszonyításában más nyelvekhez, sőt a matematikai-algebraikus nyelvfogalomhoz fogjuk fel a nyelvet mint egyetemesen humán jellegűt, mint egyikét a szemiotikai rendszereknek s egyben alapját is valamennyinek. Látszólagos paradoxon, hogy az anyanyelv „kiteljesülésébe” a másik nyelv is beletartozik. S mind e végett a szakdidaktikának fel kell zárkóznia a nyelvtudomány újabb és tudományközi szakaszához.
Irodalom
(A hivatkozások a monografikus műveken kívül kiterjednek a kisebb, folyóiratokban közöltekre. A folytatódó vizsgálatok eredményeiről számol be egy gyűjteményes kötet: Issues of Valency and Meaning: Studies in Honour of Jarmila Panevová. Red. Eva Hajièková. Praha, Karolinum, Charles University Press, 1998.)
Ágel, V.: Valenztheory. Tübingen, Gunter Narr Verlag, 2000.
Bondzio, W.: Valenz, Bedeutung und Satzmodelle. In: G. Helbig (Hrsg.): Beiträge zur Valenztheory. Halle (Saale), Niemeyer, 1971, 85–104. p.
Bondzio, W.: Abriss der semantischen Valenztheory als Grundlage der Syntax. I–III. Zeitschrift für Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung, 29. évf. (1976), 354–363. p.; 30. évf. (1977) 261–274. p.; 31. évf. (1978) 2–33. p.
Bondzio, W.: Sprachlerntheoretische Überlegungen und Ergebnisse im Umkreis eines Valenzorientierten syntaktischen Modells. In: Potsdamer Forschungen, Reihe A, Heft 27, Potsdam, 1977, 139–154. p.
Bondzio, W.: Tyeorija valentnosztyi i obucsenyije jazika. Inosztrannije jaziki v skole. Moszkva, 1977a, 4. sz. 14–25. p.
Bräuer, R.: Die Valenztheorie. Ihre Geschichte, ihr aktueller Stand und ihre Möglichkeiten. WZ der Humboldt-Universität zu Berlin. Gesellschafts- und sprachwiss. Reihe, XIII. évf. (1974) 3–4. sz. 267–280. p.
Bühler, K.: Sprachtheorie. Jena, 1934.
Daneš, F.: Syntaktický model a syntaktický vzorec. In: B. Havránek (red.): Èeskoslovenské pøednášky pro V. mezinárodní sjezd slavistù v Sofii. Praha, Academia, 1963, 115–124. p.
Daneš, F.: Some Thougts on the Semantic Structure of the Sentence. Lingua, 21. évf. (1968) 55–69. p.
Daneš, F.: Semantic Considerations in Syntax. In: A. Gaur (red.): Actes du Xe Congres International des Linguistes. Bucuarest, 1967. Bucarest, 1970, II., 407–413. p.
Daneš, F.: Vìtné èleny obligatorní, potenciální a fakultativní. In: M. Komárek (red.): Miscellanea linguistica Universitatis Palackianea Olomucensis. Facultas Philosophica. Philologica Suplementum. Ostrava, Profil, 1971, 131–138. p.
Daneš, F.: Pokus o strukturní analýzu slovesných významu. Slovo a slovesnost, 32. évf. (1971a), 193–207. p.
Daneš, F.: Sémantická struktúra slovesa a struktúra vìty. In: Zborník Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Philologica, roè. 23–24, 1971–1972, Bratislava, SPN, 1974, 17–25. p.
Daneš, F.: Satzglieder und Satzmuster. In: G. Helbig (Hrsg.): Beiträge zu Problemen der Satzglieder. Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie, 1978, 7–28. p.
Daneš, F. – Hlavsa, Z. – Koøenský, J.: Postavení slovesa v struktuøe èeské vìty. In: B. Havránek et al. (red.): Èeskoslovenské pøednášky pro VII. mezinárodní sjezd slavistù ve Varšavì. Lingvistika. Praha, Academia, 1973, 129–139. p.
Daneš, F. – Hlavsa, Z. – Koøenský, J. et al.: Práce o semantické struktuøe vìty. Praha, Academia, 1973.
Daneš, F. – Hlavsa, Z. et al.: Vìtné vzorce v èeštinì. Praha, Academia, 1981.
Daneš, F. – Koøenský, J. – Hlavsa, Z.: Nové tendence v oblasti syntaktického bádání a jazykové vyuèování. In: J. Oravec (red.): Syntax a jej vyuèovanie. Nitra, SPN, 1982, 27–41. p.
Dokulil, M. – Daneš, F.: K tzv. významové a mluvnické stavbì vìty. In: B. Havránek et al. (red.): O vìdeckém poznání soudobých jazykù. Praha, Academia, 1958, 231–246. p.
Enkvist, N. E.: On defining style. In: Enkvist, N. E. – Spencer, J. – Gregory, M.: Linguistics and Style. London, Oxford University Press, 1964, 3–56. p.
Fülei-Szántó E.: A szerkezeti-műveleti nyelvtan. Modern nyelvoktatás, 1964, 5–6. sz. 146–149. p.
Fülei-Szántó, (E. Kovacsicsová, J.): Vyuèovanie nemèiny na základe vzorových viet a operácií so štruktúrnymi modelmi. Cizí jazyky v škole, VII. évf. (1964/1965) 9. sz. 394–401. p.; 10. sz. 445–449. p.
Fülei-Szántó E.: A szerkezeti-műveleti grammatika. In: Telegdi Zs.–Dezső L. (szerk.): Általános Nyelvészeti Tanulmányok IX. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1973, 87–121. p.
Fülei-Szántó E.: Gondolatok anyanyelvoktatásunk korszerűsítéséről. In: Szépe Gy. (szerk.): Az anyanyelvi oktatás korszerűsítéséért. Budapest, Tankönyvkiadó, 1976, 97–140. p.
Halliday, M. A. K. – McIntosh, A. – Strevens, P.: The Linguistic Sciences and Language Teaching. London, Longman, 1964, 1965.2
Happ, H.: Théorie de la valence et enseignement du français. Le française moderne, 46. évf. (1978) 97–134. p.
Havas F.: A magyar igei bővítmények rendszeréről. Magyar Nyelv, LXIX. évf. (1973) 172–182. p.
Helbig, G.: Valenz, Semantik und Satzmodelle. Deutsch als Fremdsprache, 13. évf. (1976) 2. sz. 99–108. p.
Helbig, G.: Valenz – Satzglieder – semantische Kasus – Satzmodelle. Lepzig, VEB Verlag Enzyklopädie, 1982.
Helbig, G.: Entwicklung der Sprachwissenschaft seit 1970. Leipzig, VEB Bibliographisches Institut, 1986.
Hjelmslev, L.: Prolegomena to a Theory of Language. University of Wisconsin Press, 1961.
Hlavsa, Z.: The means of verbs, semantic sentence patterns and the structure of situation. In: Probleme der Satzsemantik II (Linguistische Studien A 92), Berlin, 1982, 22–36. p.
Hlavsa, Z.: Nový pohled na skladbu a vyuèování èeskému jazyku. Èeský jazyk a literatúra, 33. évf. (1982/1983) 3. sz. 120–129. p.
Kacnelszon, Sz. D.: O grammatyicseszkoj katyegoriji. Vesztnyik Lenyingradszkovo Unyiverszityeta. Szerija isztoriji, jazika i lityeraturi. Leningrad, 1948 2. sz. 1–32. p.
Martinkó A.: Az anyanyelvi nevelés korszerűsítése az irodalom felől nézve. In: Szépe Gy. (szerk.): Az anyanyelvi oktatás korszerűsítéséért. Budapest, Tankönyvkiadó, 1976, 169–176. p.
H. Molnár I.: A vonzat és jelentés kérdéséhez. In: Telegdi Zs. (szerk.): Általános Nyelvészeti Tanulmányok IV. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1966, 157–165. p.
H. Molnár I.: Az igei csoport, különös tekintettel a vonzatokra. In: Károly S.–Telegdi Zs. (szerk.): Általános Nyelvészeti Tanulmányok VI. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1969, 229–270. p.
H. Molnár I.: Az ún. mélyszerkezet kategóriájának kérdéséhez, különös tekintettel az igére. Nyelvtudományi Közlemények, LXXIV. évf. (1972) 1. sz. 91–120. p.
H. Molnár I.: A vonzat problémái és a nyelv közlési funkciója. In: Telegdi Zs.–Dezső L. (szerk.): Általános Nyelvészeti Tanulmányok IX. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1973, 123–145. p.
Mühlner, W. – Sommerfeldt, K. E.: Zu den Beziehungen zwischen Semantik, Valenz und Sprachkonfrontation. In: Mühlner, W. – Sommerfeldt, K. E. (Hrsg.): Semantik, Valenz und Sprachkonfrontation des Russischen mit dem Deutschen. Lepzig, VEB Verlag Enzyklopädie, 1981, 9–14. p.
Müllerová, E.: Vìtný rozbor a nové pojetí syntaxe. Èeský jazyk a literatúra, 34. évf. (1983/1984) 1. sz. 29–38. p.
Müllerová, E.: K novému pojetí syntaxe. In: Sborník Pedagogické fakulty University Karlovy, Filologické studie XIII. Praha, 1985, 77–93. p.
Panevová, J.: Formy a funkce ve stavbì èeské vìty. Praha, Academia, 1980.
Pauliny, E.: Štruktúra slovenského jazyka. Bratislava, SAVU, 1943, 1948.2
Porzig, W.: Wesenhafte Bedeutungsbeziehungen. In: Beiträge zur Geschichte der deutschen Sprache und Litaratur Bd. 58. H. n. 1934, 70–97. p.
Porzig, W.: Das wunder der Sprache. Bern u. München, A. Francke, 1957.
Sgall, P. – Hajièová, E. – Panevová, J.: The Meaning of the Sentence in Its Semantic and Pragmatic Aspects. Praha, Academia, 1986.
Sgall, P. et al.: Úvod do syntaxe a sémantiky. Praha, Academia, 1986a.
Skalièka, V.: The Need for a Linguistic of la parole. In: Recueil lingvistique de Bratislava I. H. n., 1948, 21–28. p.
Tesnie`re, L.: Comment construire une syntaxe. In: Bulletin de la Faculté des Lettres de Strasbourg, 1934, 217–229. p.
Tesnie`re, L.: Éléments de syntaxe structurale. Paris, C. Klincksiec, 1959, 1976.2
English