Az iskolai környezet egyensúlyt teremt a nyelvek között, bevonja mind a szlovén, mind a magyar anyanyelvű gyerekeket, a tanításban pedig ügyelni kell arra, hogy a gyerekek saját nyelvükön tudják követni az oktatást, emellett viszont természetes módszerrel elsajátítsák a környezetük nyelvét, azaz a szlovén, illetve a magyar nyelvet
(Nećak-Lük 2013, 17. p.).
1. Bevezetés: a témaválasztás indoklása
A kétnyelvű oktatás, különösen kisebbségi léthelyzetben, olyan téma, amelyet többször is elővesz az ember. Egyrészt azért, mert a kisebbségi anyanyelv megőrzésében, vitalitása megtartásában meghatározó szerepe van: a kisebbségi nyelv/nyelvváltozat és az államnyelv iskolai előfordulásának aránya, a másodlagos nyelvi szocializáció anyanyelven történhetősége sok mindent elárul az adott nemzeti közösség alkotmányos-törvényi hátteréről, jogbiztonságáról. A hatékony kisebbségi anyanyelvi és anyanyelvű oktatás biztosít(hat)ja a funkcionális kétnyelvűséget – különösen a Muravidéken alkalmazott modell, amelyben többség és kisebbség egyaránt tanulja a másik nyelvét és tanul a másik nyelvén –, amelyre a kisebbségnek nap mint nap, minden pillanatban, a mindennapok megéléséhez szüksége van (Nećak-Lük 2011, 123. p.). Másrészt azért is örök téma, mert annyira sokrétű és színes a tematikája, a (két- vagy többnyelvű és -kultúrájú) társadalom történéseire való reagálás mikéntjei alakítják létét és működését. Képes a megújulásra, viszonylag gyors és intenzív változások jellemzik új törvényekben és jogszabályokban rögzítve. Az innovációk jó irányba viszik az oktatás folyamatát, növelik hatékonyságát, de csak akkor, ha a törvényi háttér az adott gyakorlat szükségleteiből kristályosodott ki, és megvalósítása, implementációja nem ütközik semmiféle akadályba.
A téma örökérvényűségének bizonyítékai a harmadik évezred újabb, szinte kivétel nélkül kontrasztív szemléletű, leginkább különböző tudományos projektek keretein belül zajló (és lezajlott) kutatásai, amelyek a külső régiók kétnyelvű oktatásának elemzésével a megmaradás perspektíváit, a jobbítás, változtatás lehetőségeit tartják szem előtt – a megszüntetve megőrzés elve alapján.
A tanulmány megírásának e „klasszikus” okok mellett más aktualitása is van: nemcsak a muravidéki közoktatás él meg most elég mozgalmas napokat (projekt indíttatású innovációk az általános és a középiskolában; az oktatási külön jogok felülvizsgálata, a törvény módosításának irányvonalai), hanem az új szlovén felsőoktatási törvény alakulása is hatással van a Maribori Magyar Tanszék helyzetén, oktatási programjain, a Lektorátus létén keresztül a kétnyelvű oktatás helyzetére, alakulására, fő profiljának megfelelően elsősorban a leendő magyar szakosok képzésével, de beleszól(hat) a tanítók és óvodapedagógusok, illetve a nem magyar szakos általános és középiskolai tanárok magyar szaknyelvi (és szakmódszertani) oktatásába is.
2. A muravidéki modell – közoktatás
Szlovéniában a két autochton nemzeti közösség két különböző kétnyelvű oktatási modellben kívánja elérni a tanulói funkcionális kétnyelvűségét. Míg az olaszok a Tengermelléken olasz, illetve szlovén tanítási nyelvű iskolákkal működnek, bennük a másik nyelv kötelező tantárgy, addig a Muravidéken kisebbség és többség számára egyaránt kötelező kéttannyelvű modell van érvényben 1959 óta. Ezt a két nyelv – a többségi szlovén és a regionális hivatalos nyelv státuszú magyar – megőrzésének kétirányú/egyenrangú oktatási modelljét a kéttannyelvű programok tipológiájában az erős kétnyelvű oktatás egyik fajtájának tekintik (Baker 1996, Bartha 2000, Garcia 1997, Kontra 2004, Lanstyák 2005, Nećak-Lük 1989 in passim). Kétirányúsága, egyenrangúsága elsősorban (és elvben) azt jelenti, hogy a két nyelv tanulásának folyamatában megszerzett alapvető nyelvi készségek lehetővé teszik a szaktantárgyak esetében a mindkét nyelven tanulást, ugyanakkor a nem nyelvi tantárgyak következetes kétnyelvűségének fejlesztenie kell a nyelvi, a szaknyelvi készségeket is, nemcsak szakmai ismeretekkel gazdagítani a diákokat (Bernjak 2011, 195–197. p.; Kolláth 2009, 48. p.). Konkrétan azt, hogy a szaktantárgyak következetes kétnyelvűsége megalapozná, fejlesztené, alakítaná a szakmai kommunikációt, kialakítaná és erősítené a diákok szaknyelvi kompetenciáját, és nem szorítkozna csupán az egyes tantárgyak oktatásában a legfontosabb szakszavak kisebbségi nyelven való (füzetbe) írásával. A feltételes mód viszont érzékelteti, hogy az egykor szépnek, hasznosnak, hatékonynak, a kisebbségi anyanyelvet annak használatában megőrizni képesnek, s az államnyelvet a lehető legmagasabb szinten elsajátíttatónak elképzelt oktatási modell nem hozta meg a várt eredményeket. Az elmélet és a gyakorlat között egyre mélyül(t) a szakadék, a magasabb presztízsű államnyelv az iskolában is nyelvhasználati színtereket tett közel szlovén egynyelvűvé vagy legalábbis szlovén elsőnyelvűvé. Mind a többség, mind pedig a kisebbség tanulja ugyan továbbra is egymás nyelvét, minden diák tanulja a szaktantárgyakat egyazon órán belül – elvileg azonos időtartamban és mértékben – a saját és a másik nyelvén, kötelező jelleggel (egyidejű/konkurens módszer), de mégis elsősorban a magyar diákok válnak (funkcionális) kétnyelvűvé, a szlovén diákok kétnyelvűsége más mércével mérendő, és általában a „valamennyit értés” szintjén marad, s nem válik hasznos tudássá. E helyzet kialakulásában, a két nyelv tanításának folyamatában meghatározó jelentőségű az 1990/91. tanévben bevezetett változás. Megtörtént ugyanis egyfajta differenciáció: az addig egyszintű, egytantervű oktatás mind a többségi államnyelv, mind pedig a kisebbségi magyar nyelv mint tantárgy esetében anyanyelvi/első nyelvi (magyar1, szlovén1) és környezetnyelvi/második nyelvi (magyar2, szlovén2) csoportokban folytatódott (részletesebben Kolláth 2009). A 2004-ben kilencosztályossá vált általános iskolába való beiratkozáskor a szülő dönt(ött), ő választ(ott) nyelvi csoportot a gyermekének. Az adott nyelvi helyzetnek megfelelően egyre többen választották/választják az anyanyelvi/elsőnyelvi szlovént a kisebbségi anyanyelvű kisdiákok közül (a szlovén1 mellett a magyar csak környezetnyelvi szinten tanulható), hiszen a szülők szerint a gyerek tud beszélni magyarul, az iskolában tehát szlovénul kell jól megtanulnia, hogy Szlovéniában élhessen és dolgozhasson, biztos államnyelvi kompetenciára van szüksége a dominánsan többségi nyelvű és kultúrájú jövőképnek megfelelően. A helyzet kialakulásában szerepet játszik az a tény is, hogy a magyar differenciációja végigköveti a közoktatást, a szlovéné viszont az általános iskola 4. osztályában megszűnik. A negyedik osztályban a magyar1-et választók száma magasabb ugyan, mint iskolába lépésükkor, de még mindig nem azt a valós nyelvi helyzetet mutatja, amely a gyerekek nyelvi készségei alapján ideálisnak lenne mondható (Končno poročilo 2014, 5. p.). Az átmenet (az eddig második nyelvként tanult szlovént innentől kezdve első nyelvként, anyanyelvoktatási módszerekkel tanulják az addig szlovén2-re járó gyerekek) fokozatos, lehetőséget ad a kisdiákoknak a viszonylag zökkenőmentes átállásra.
A külső differenciációnak egyrészt az anyanyelvi csoportok egyre alacsonyabb létszáma lett a következménye, másrészt a magyar2 hatékony oktatásának szinte teljes ellehetetlenülése: a környezetnyelvi csoportok a diákok nyelvi kompetenciáját tekintve erősen heterogénné alakultak. A magyar2-t tanító kollégák nem tudtak megfelelő sikerélményeket teremteni sem a diákok többségének, sem saját maguknak, erőfeszítéseik nagyon sokszor hiábavalónak bizonyultak. Az ebből adódó labilis vagy negatív motiváció pedig nagyban csökkenti a kisebbségi nyelv és kultúra presztízsét, ami e kis létszámú közösségben sem az anyanyelv etnolingvisztikai vitalitását, sem az identitástartalmakat nem az ideális irányban alakítja. Nem beszélve arról, hogy a magyar nyelv és kultúra térvesztése a többnyelvűséget és a többkultúrájúságot is veszélyezteti, ez pedig átformálná, szegényítené, elszíntelenítené a tárgyalt térséget.
3. Az utóbbi öt év innovációi
A muravidéki kétnyelvű közoktatás két legmarkánsabb innovációja A kétnyelvű iskolák tanárainak e-kompetenciái (E-kompetence učiteljev dvojezičnih šol) című kutatási projektben jött létre. Az egyik az általános iskola első harmadát, a másik a középiskolai oktatást érinti. Most már kimondhatjuk: mindkettő sikertörténet.
3.1. HOP – Párhuzamos írás- és olvasástanítás
A HOP (Hkratno opismenjevanje v slovenščini in madžarščini v dvojezični osnovni šoli – Poskus hkratnega opismenjevanja) párhuzamos írás- és olvasástanítást jelent mindkét nyelven (a betűvetés egyidejű tanítása mindkét nyelven). Kísérleti jelleggel indult el a Lendvai Kétnyelvű Általános Iskolában, a 2013/2014. tanévben. A nagy körültekintéssel összeállított projektcsoport az elkészített terv szerint valósította meg a HOP-ot: biztosította a szakmai és a módszertani hátteret, nyomon követte a párhuzamos oktatás minden mozzanatát, külön figyelmet szentelt a projektoktatásban közvetlenül részt vevő tanárok továbbképzésére, szakmai tapasztalatcserék lebonyolítására. A program kidolgozásának, elindításának nagy volt a tétje, még nagyobb a felelőssége. A két nyelv párhuzamos oktatásával nemcsak nyelvi készségeket kíván fejleszteni, a megfelelő szintre hozni ahhoz, hogy megteremtődjenek, megszilárduljanak a funkcionális kétnyelvűség nyelvi alapjai – kisebbségben és többségben egyaránt, hanem az oktatási modell identitásformáló szerepére is kellő hangsúly kerül. A két nyelv betűvetésének egyszerre tanulása ugyanis egyenrangúvá (egyenrangúbbá) teheti a kisebbségi magyar és a többségi szlovén nyelv iskolai (és társadalmi) helyzetét, megítélését, mindenképpen emelheti a magyar nyelv csökkenő presztízsét. A HOP-tól mindenképpen az az egyik elvárás, hogy a magyar anyanyelvű/elsőnyelvű kisdiákok ne a könnyebbnek tartott környezetnyelvi magyarra iratkozzanak (kevesebb tanulással jobb jegyet kaphatnak), hanem legyen meg a lehetőségük már az első osztályban arra, hogy a nagyobb presztízsű szlovén államnyelv anyanyelvi/elsőnyelvi szintű tanulása mellett anyanyelvüket is ezen a szinten tanulhassák.
A kísérleti oktatásról mind a tanítóknak, mind a diákoknak, mind pedig az érintett szülőknek nagyon jó a véleményük. Minden megkérdezett a HOP pozitív hatásairól számol be mind a tanítás, tanulás folyamatában, mind pedig a diákok későbbi (két- vagy akár egynyelvű) továbbtanulási lehetőségeire, munkaerőpiaci érvényesülésére nézve. Azt is fontos leszögezni, hogy a szlovén elsőnyelvű kisdiákok is elérhetik elvileg az első harmadban azt a szintet a kisebbségi nyelvben, amely lehetővé teszi negyedik osztályban a magyar1-re iratkozásukat. Az a tény, hogy a Lendvai KÁI mint kísérleti alany után a 2015/2016. tanévben a Muravidék mind a négy általános iskolájában bevezették HOP-ot, már önmagában is a modell sikerességéről tanúskodik. Nagyon alapos tesztes felmérések eredményei ugyanis egyértelműen bizonyítják, hogy a HOP-os kisdiákok elérik, sőt szlovénból valamivel meg is haladják a homogén (magyar1, illetve szlovén1) csoportok számára meghatározott tantervi követelményeket (Končno poročilo 2015, 55. p.).
Örvendetes tény, hogy a Magyar–Szlovén Kisebbségi Vegyes Bizottság 2016. évi őszi (16.) ülésén (2016. 11. 16.) megállapította, hogy a HOP „az 1–3. osztályban beépült a muravidéki kétnyelvű oktatási rendszerbe”, s az ajánlások közé felvette, hogy a szlovén fél a tanulmányaikat a HOP programban elkezdett tanulók számára a második és a harmadik harmadban is biztosítsa a két nyelv 50-50%-os órai arányát a közismereti tárgyak esetében (https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A17H1075. KOR×hift=fffffff4&txtreferer=00000001.TXT). Megvan minden reményünk arra, hogy így is lesz.
Ugyanezen az ülésen hangzott el a mai témánkat érintő második, nagyon kedvező ajánlás, miszerint a KVB javasolja a szlovén félnek, hogy a Lendvai Kétnyelvű Középiskola projektkísérlete, a magyar mint második nyelv részleges külső differenciálása is épüljön be a Muravidék kétnyelvű oktatásának rendszerébe. Csak üdvözölni lehet, hogy a szakma meghallgatásra talál a döntéshozók köreiben. Előremutató változás, egy egészséges oktatástervezés ugyanis csak így képzelhető el hosszú távon.
3.2. A magyar2 (részleges) külső differenciációja a kétnyelvű középiskolában
A Muravidék egyetlen kétnyelvű középiskolájába jelentkező diákok hozzák magukkal a kétnyelvű általános iskolában választott magyar nyelvi csoportjukat. A környezetnyelvi magyar csoportok összetétele ezen a szinten még inkább kaotikussá vált, ugyanis be kell kapcsolódniuk a nem kétnyelvű területről érkező, magyarul egyáltalán nem tudó diákoknak is. A tanárnak itt is – akárcsak az általános iskolában – belső differenciálással kellett megoldania a megoldhatatlannak tűnő helyzetet, a különböző nyelvi kompetenciák fejlesztését, szintre hozását, de még a tehetséggondozást is. Ez a rengeteg oktatói pluszmunka ellenére nem volt látványos, sőt, egyre gyakrabban esett szó a változtatás szükségességéről. Erre a már említett E-projekt (A kétnyelvű iskolák tanárainak e-kompetenciái) adott lehetőséget a 2012/2013. tanévben (http://www.e-kompetencia.si). Kísérleti jelleggel, külön tanterv készítésével, megfelelő tankönyvek és taneszközök kiválasztásával kezdetét vehette a harmadik szintű magyaroktatás: a magyar mint második nyelv részleges külső differenciációja (magyar2 KD). Célja az, hogy a nem kétnyelvű területről egyre nagyobb számban érkező, szlovén egynyelvű diákok minél hatékonyabban tudjanak bekapcsolódni a kétnyelvű oktatás folyamatába. A környező szlovén egynyelvű településekről érkező diákok fogadása ugyanis az Iskola számára létkérdés (Šantak 2016, 52–53. p.): a kis létszámú (6–7 ezer fős) magyar közösség most már nemcsak a Maribori Magyar Tanszéket nem tudja hallgatókkal ellátni, de az egyetlen középiskolát sem tudja ma már diákokkal megtölteni (demográfiai „lent”). A magyarul egyáltalán nem tudó diákok elutasítása a diáklétszám drasztikus csökkenését eredményezné, és ez az iskola létét veszélyeztetné. Sem az iskola, sem a diákok nincsenek könnyű helyzetben: a kisebbségi nyelvet kezdőként tanulva részt kell venniük a többi tantárgy kétnyelvű oktatásában, tehát azok magyarnyelvűségének százalékos arányát is el kell tudniuk viselni. Hogy a diákok nyelvi összetételének változása mit jelent számokban az utóbbi öt tanév vonatkozásában, a következő táblázat mutatja:
1. táblázat. „Tannyelvválasztás” a Lendvai Kétnyelvű Középiskolában
Jól látható az adatokból, hogy nincsenek éles, egyirányú tendenciák, a középiskolába iratkozottak száma évről évre változik, hol magasabb, hol alacsonyabb, átlagosan 67,2 diák kezdi középiskolai tanulmányait Lendván. Az anyanyelvi és a környezetnyelvi magyar választása jelenti a tannyelvválasztást a Muravidéken, ez az arány a kétnyelvű általános iskolai viszonyokat reprezentálja elsősorban (a gyerekek hozzák magukkal a nyelvi csoportot). A diákok 29,2%-a tanulja anyanyelvként a kisebbségi nyelvet (itt valamelyest megmutatkozik a csökkenő tendencia), 70,85%-a pedig második nyelvként. Ez az arány nagyon nem megnyugtató: kétnyelvű iskolára ugyanis addig lesz szükség a Muravidéken, amíg lesznek diákok az anyanyelvi csoportokban. Közös feladat tehát szülőnek, tanárnak, diáknak, óvodának, iskolának, politikának elgondolkodni azon, ki hogyan járulhat hozzá a trend megfordításához (Pisnjak 2013, 420. p.). Az adatok jól mutatják, hogy a magyar mint idegen nyelv csoport létszáma az utolsó három évben jócskán megemelkedett. Átlagban 15,6 gyerek jön magyar nyelvi tudás nélkül a kétnyelvű középiskolába, ez a magyar2-re járók 31,14%-a.
A szétválasztásnak ez a lehetősége – látjuk a számarányokból is – nagyon jókor érkezett. Nincs mit csodálkozni tehát azon, hogy a külső differenciációnak nagyon jó a visszhangja. Rengeteg munka van benne mind a tanárok, mind a diákok oldaláról. Új tanterv készül(t) a meglevő magyar2-es tanterv mellékleteként, benne világosan meg vannak fogalmazva a tanítási célok és tartalmak, a minimális követelmények (Pisnjak és mtsai 2015, 35–49. p.), s ez a mindig megújuló tapasztalatok alapján folyamatosan módosul, javul, tökéletesedik. Különös körültekintéssel járnak el a kollégák a tankönyvek és más taneszközök kiválasztásában, és használják az E-projektben készült e-tananyagokat is. A diákok egyre biztosabb nyelvi készségekre tesznek szert, s ami nagyon fontos: pozitív irányban alakul nyelvi attitűdjük, ez pedig újra csak nagy energiákat szabadít fel a magyar nyelv tanulására. Látják, sőt saját bőrükön tapasztalják a kétnyelvű oktatás és ezzel a két nyelvben, két kultúrában élés pozitívumait, az élményeket, megtanulnak pozitívan élni a mássággal, ami napjainkban nem elhanyagolható szempont (Šantak 2016, 52. p.). S a hatás-ellenhatás elve alapján a szlovén anyanyelvűek erősödő magyar nyelvi kompetenciája hatékonyabbá teszi a kétnyelvű oktatás egész folyamatát.
4. Felsőoktatás
Szlovéniában nincs magyar nyelvű felsőoktatás. Az 1981-ben – egy időben a Lendvai Kétnyelvű Középiskola indulásával – a Maribori Egyetem Pedagógiai Akadémiáján megalapított Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék az egyedüli felsőoktatási intézet, ahol magyarul szerezhető magyar szakos egyetemi diploma. A Tanszék létezését megelőzte az 1966 óta mind a mai napig működő Magyar Lektorátus, ahol a nem magyar szakos hallgatók vagy az Egyetem bármely karára járó, a Muravidékről származó hallgatója heti két órában, saját szorgalomból járhat lektori foglalkozásokra: fejlesztheti az alapvető anyanyelvi készségeit, tanulhatja anyanyelve standard változatát, elsajátíthatja a szaknyelvi regisztereket, hogy a munkaerőpiacon a szlovénul megszerzett szakmai tudás mellett magyarul is képes legyen érvényesülni a szakmában.
4.1. A Pedagógiai Akadémia Pedagógiai Karrá válásától (1986) egészen 2008-ig, a bolognai rendszer életbe lépéséig osztatlan magyar szakos tanárképzés folyt a Tanszéken, kétszakos programban. A képzés sikerét bizonyítja, hogy a Muravidéken oktató magyar szakosok 66%-a a Tanszéken szerzett diplomát (Kumer 2012, 30. p.). A szlovén felsőoktatás rendjével összhangban – a Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék a szlovén felsőoktatás szerves része – az osztatlan tanárképzésben részt vett hallgatók közül nem mindenki fejezte be »tisztességes« idő alatt a tanulmányokat. Ezt a helyzetet az a tény is segítette, hogy diploma nélkül is kaptak hallgatóink állást, akár a kétnyelvű iskolákban, akár a muravidéki magyar nyelvű médiában, a kulturális intézetekben stb. A szlovén Oktatási Minisztérium 2016. szeptember 30-át jelölte meg végső dátumként arra, hogy az osztatlan képzésben részt vevők befejezzék tanulmányaikat: letegyék a még hiányzó vizsgákat, megírják és megvédjék a szakdolgozatukat mind a két szakjukon. Tanszékünkön a megszabott határidőig kilenc »öregdiák« szerzett diplomát, ez pedig, a tanévenkénti 1,3-es átlagú diplomázásokhoz viszonyítva nagyon magasnak mondható.
4.2. 2008-ban az osztatlan tanárképzést felváltotta a Tanszéken a bolognai alapszakos Magyar nyelv és irodalom program. Ettől a perctől kezdve nemcsak tanári diploma szerezhető a Tanszéken, hiszen az új, hat féléves, 90 kredites Ba-programban semmiféle pedagogikum nincs; megfordítva: a hároméves alapszakos képzés nem jogosítja fel a diplomásokat az iskolai oktatásra, nem tanárokat képez tehát, hanem olyan szakembereket, akiknek megfelelő tudásuk van magyar nyelven a magyar nyelvről, irodalomról és kultúráról. Ezzel a tudással egyrészt kiléphetnek a munkaerőpiacra, másrészt folytathatják tanulmányaikat az általuk választott Ma-programban. A Tanszéken a magiszteri fokozat magyar szakos tanárképző programot jelent (egy akkreditált program működik ezen a szinten is): a négy féléves képzés (120 kredit) végén, a magiszteri vizsga letétele után és a magiszteri dolgozat megvédésével kapják meg – általános és középiskolai magyartanárként – diplomájukat. A másik szakot, valamint a közös tantárgyakat szlovén nyelven tanulják, tehát a magyar szakos tanári diploma megszerzése is kétnyelvű folyamat Szlovéniában.
A Tanszék is nyomon követi a közoktatás reformjait, hiszen ki kell szolgálnia a közoktatást. A tanár szakos hallgatók képzésében feltétlenül meg kell jelenniük azoknak a tartalmaknak, amelyeknek segítségével maximálisan meg tudnak majd felelni az új (módszertani) kihívásoknak. Mind a most készülő felsőoktatási törvény vagy az új nemzetiségi törvény, mind pedig a Kar magiszteri fokozatú programjainak éppen aktuális reakkreditációs folyamata lehetőséget ad arra, hogy a magyar nyelv és irodalom tanításának módszertanában nagyobb hangsúly essék pl. a magyar mint második és mint idegen nyelv oktatásának módszertanára.
4.3. A nem magyar szakos tanárképzés Szlovéniában az államnyelven történik, tehát azok a leendő tanárok, akik a kétnyelvű területen kívánnak majd dolgozni, kétnyelvű iskolákban tanítani (ahol mindkét nyelv jelen van minden és mindenfajta órán), szlovénul tanulják a szakmájukat, szlovénul a szakmódszertant is. Jól tudjuk viszont, hogy a kétnyelvűség alakítása nem csak a magyartanárokon múlik. A Tanszék mellett működő Lektorátus heti két órában kínálja fel ezeknek a hallgatóknak szaknyelvi és szakmódszertani készségeik fejleszt(het)ését. Az órára járás nem kötelező. A szakma teljesen egyetért abban, hogy a szaktantárgyak kétnyelvű oktatásának hatékonysága napjainkban elsősorban tanárfüggő. Tény, hogy a muravidéki kétnyelvű iskolák tanárainak többségét az elhivatottság, a szakmaiság vezérli. Azoknak a szakembereknek van ugyanis helyük és jövőjük a kétnyelvű oktatásban, akiknek a megfelelő szakmai kompetenciájuk mellett megvan mindig a szükséges nyelvi kompetenciájuk is mindkét iskolai nyelvből. Előnyben vannak a magyar párú, illetve egy másik nyelvpárú kétszakosok, hiszen számukra könnyebben megérthető és megoldható az oktatási folyamat kétirányúsága (a szaktantárgyi órákon a tanult nyelvekre támaszkodunk, de [szak]nyelvet, nyelvhasználatot is tanítunk a kisebbségi nyelven), nem jelent gondot a nyelvoktatás módszertani fogásainak beépítése a szaktantárgyak tanításába, a két nyelv órai arányának az előírt szinten tartása.
Azoknak a tanári diplomával rendelkezőknek, akik kétnyelvű iskolákban dolgoznak, de nem kétnyelvű középiskolát végeztek, nyelvvizsgán kell bizonyítaniuk a kisebbségi magyar nyelvben megszerzett tudásukat. Ez az ún. preizkus znanja című, az Oktatási Minisztérium által szervezett nyelvvizsgán történik (Uradni list RS, št. 011–03-8/2005). Mind a Tanszék, mind pedig a korábbi vizsgabizottság javaslatára – a kisebbségi oktatási külön jogokról szóló törvény 15. cikkelyének lehetséges módosításával – ezt a vizsgát fel kell váltania a Tanszéken 2014 óta működő ECL-nyelvvizsgának, amely – külső értékelésével – objektív képet ad a vizsgázó magyar nyelvi kompetenciájáról az Európai Referenciakeret által meghatározott szinteken. A Tanszéken letehető magyar nyelvi ECL-nyelvvizsga lehetőségével – a Pécsi Egyetem Idegen Nyelvi Központjával való együttműködési szerződés aláírásával – a Maribori Egyetem Bölcsészettudományi Kara a PTE egyedüli akkreditált vizsgaközpontja lett Szlovéniában. A jelentkezők ingyenes konzultációkon vehetnek részt, ahol eldől, milyen szintű nyelvvizsgára érdemes jelentkeznie a jelöltnek (http://ff.um.si/oddelki/madzarski-jezik-in-knjizevnost/certifikatni-izpiti-iz-mad%C5%BEarskega-jezika-ecl.dot).
4.4. A tanító szakosok és az óvodapedagógusok magyar nyelvi képzése még mindig megoldatlan a Maribori Egyetemen (illetve az egész országban). A tanítóképzés nem tartozik a Tanszék profiljába, az akkreditált program a Maribori Egyetem Pedagógiai Kara Tanító és Óvodapedagógiai Tanszékén fut, szlovén nyelven. Tanszékünk mindig is kiemelt feladatának tartotta a kétnyelvű iskolák tanítói és óvodapedagógusai magyar nyelvi és oktatásmódszertani kompetenciájának fejlesztését. A továbbképzésekben való részvételen kívül mást viszont nem nagyon tudott eddig tenni (a ma érvényben levő törvényi háttér ennyit tett lehetővé), mint hogy a számukra szervezett heti két lektori óra tematikája, a kurzusok tartalma igazodik – a Tanszék lehetőségeihez mérten – szükségleteikhez: a magyar nyelv és nyelvhasználat, a magyar kultúrtörténet, az (ifjúsági) irodalom és a magyar mint első és második nyelv tanításának módszertana játszsza a legfontosabb szerepet. Négy félév után záróvizsgát tehet a hallgató (erről »csak« tanúsítványt kap), amely feljogosítja a kétnyelvű oktatásban való munkavállalásra. Tapasztalatból tudjuk azonban, hogy ez nem elég, ráadásul a hallgató szabadon választja a kurzust, sokszor plusz óraként (néhány esetben az idegen nyelvi tantárgy helyett). A korábban Magyarországon jól működő tanító–magyar szakos főiskolai programok megfelelően adaptált változatát életre lehetne hívni a szlovén felsőoktatásban is, ennek megalkotása és akkreditációja viszont az érdekeltek és érintettek alacsony létszáma miatt – a bolognai folyamat éles és szigorú csoportlétszám-határai következtében – nem probléma nélküli (a magyar nyelvi modul „kötelezővé tétele” sem lehetséges a mostani rendszerben), kisebbségpolitikai támogatás nélkül lehetetlen. Napjainkban egyrészt a már említett Vegyes Bizottságnak, illetve a Szlovén–Magyar Rektori Konferenciának, valamint a magyar nemzeti közösség parlamenti képviselőjének támogatásában bízunk. Abban, hogy közbenjárásukkal nyelvet és kultúrát megtartó megoldás születhet rövidesen ebben a kérdésben is.
Az utóbbi évek gyakorlata azt mutatja, hogy diplomás magyar szakos tanárból van elég a muravidéki iskolákban, minden tantestület fiatal; tanítóból és óvodapedagógusból viszont szinte minden tanévben hiány mutatkozik. Éppen ezért előfordul, hogy ezeket az állásokat is a magyar szakon végzettekkel töltik be, akik elvileg túlképzettek az egyik (szakmai), míg alulképzettek a másik (szakmódszertani) oldalon. Módszertani ismereteiket a Pedagógiai Intézet által szervezett továbbképzéseken viszonylag gyorsan kiegészíthetik, adaptálhatják az alsó tagozatos magyaroktatás követelményeihez. A magyar szakosok tanítóként való alkalmazását a Közösség most kisebbségi oktatási külön jogként szeretné érvényesítetni – a félreértések és az esetleges visszaélések elkerülése érdekében – a már említett törvényjavaslat módosításában.
5. Összegzés: tények és elvárások
Ötvennyolc éves a muravidéki kétnyelvű oktatás. Ahogy »öregszik«, úgy válik egyre korszerűbbé, módszertani szempontból is megalapozottabbá, hatékonyabbá (Čok szerk. 2009). (Ki)alakulnak, élesednek irányvonalai, kétnyelvűsödnek tankönyvei, tudatosulnak átadandó (kulcs)kompetenciái, megmutatkoznak előnyei és hátrányai egyaránt. Nem lehet elégszer hangsúlyozni: a muravidéki kétnyelvű oktatás mindkét közösségé. A kisebbségi nyelv és kultúra megmaradása, iskolai jelenléte, tannyelvként is működése a többségi nyelvhez és kultúrához való közelítésben képzelhető csak el. Generációkat nevelt, szakmai ismereteken kívül nyelveket és toleranciát tanított magas szinten, két kultúrát vitt egymáshoz és a befogadókhoz közel. Még mindig vannak családok, ahol átörökítődik a magyar anyanyelv, még mindig vannak olyan szülők, akik anyanyelvi magyar csoportot (is) választanak gyermeküknek az iskolába lépéskor, az asszimilációs tendenciák mellett még mindig ott vannak a természetes és szükséges integráció jegyei is. Mindkét közösségnek vannak olyan tagjai, akik a kétnyelvűséget létezésük hozzáadott értékének érzik, és nem kényszert látnak benne, akik tudják, hogy a kétnyelvű terület többletértéke a közös kultúra, amelynek csak a két nyelv együttesen lehet hiteles hordozója.
Világunkban – amikor is az egyes országok és társadalmak egyre inkább többnyelvűvé válnak – nagyon fontos, hogy a hallgatók egyfajta nyitott, befogadni képes, többkultúrájú szemléletet kapjanak tanulmányaik során, amivel érdemben tudják majd alakítani értelmiségi létük minden mozzanatát, képesek lesznek szembenézni szűkebb és tágabb környezetük problémáival, akik igazodni tudnak a térben és időben változó műveltségképhez. Tudniuk kell, hogy a nyelvnek legfontosabb ismérve a folytonos változás és a változatokban élés; ez arra kötelez bennünket, hogy az egyes nyelvváltozatokat működésükben tanulmányozzuk, hogy ezzel kialakuljon a lojalitásuk saját vernakuláris anyanyelvváltozatukkal, a kontaktusnyelvjárással szemben (de Cilia 2010, 248. p.), s hogy erre ráépítve, additív módon közelítsenek saját magukban és a tanítás folyamatában is a standard nyelvváltozathoz, értve és átadni tudva, hogy a különböző nyelvhasználati színterek, szituációk, témák, beszédpartnerek nemcsak más nyelvet, de más-más belső nyelvváltozatot követelnek meg.
A kisebbségi nyelv iskolai oktatása eredményes lehet az etnolingvisztikai identitás alakulásában, a gyökerek megtartásában, az államnyelv biztos ismerete pedig lehetővé teszi a magyarok sikeres társadalmi integrációját a többségi nyelvű társadalomba (vö. Bárány–Csernicskó–Huszti 2016, 96–97. p.). Ez a kétnyelvű létezés alapja. Nagyon fontos eredménynek könyvelhető el, hogy a magyar nemzeti közösségben kialakult a helyi értelmiségi réteg, amely felelősséget tud vállalni a nyelvi és nem nyelvi helyzet alakulásáért, amely – talán éppen a kétnyelvű oktatás identitásformáló ereje egyik következményeként – jól tudja, hogy a pozitív diszkrimináción alapuló biztos és biztonságos jogi háttér ellenére saját sorsának önálló alakítójává kell válnia a megmaradás érdekében.
Irodalom
Baker, Colin 1996. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon, Multilingual Matters.
Bárány Erzsébet–Csernicskó István–Huszti Ilona 2016. Valóban a két(tan)nyelvű oktatás a legjobb megoldás? In Híres-László Kornélia (szerk.): Nyelvhasználat, kétnyelvűség. Tanulmányok a Hodinka Antal Nyelvészeti Kutatóközpont kutatásaiból II. Ungvár, Autdor-Shark.
Bartha Csilla 2000. Kétnyelvűség, oktatás, kétnyelvű oktatás és kisebbségek. Educatio, 2000/4. 761–775. p.
Bartha Csilla–Nádor Orsolya–Péntek János (szerk.) 2011. Nyelv és oktatás kisebbségben. Budapest, Tinta Könyvkiadó.
Bernjak Elizabeta 2011. Az oktatás szerepe a kisebbségi nyelv megőrzésében. In Király M. Jutka (szerk.): 50 éves a kétnyelvű oktatás a Muravidéken. Lendva, Magyar Nemzetiségi Tájékoztatási Intézet, 192–207. p.
Borbély Anna 2014. Kétnyelvűség. Budapest, L’Harmattan.
Cathomas, Rico M. 2005. Schule und Zweisprachigkeit. Waxmann Münster / New York / München / Berlin.
de Cilia, Rudolf 2010. Mehrsprachigkeit statt Zweitsprachigkeit – Argumente und Konzepte für eine Neuorientierung der Sprachenpolitik an den Schulen. In de Cilia, Rudolf / Gruber, Helmut / Krzyżanowski, Michał / Menz, Florian (szerk.): Diskurs, Politik, Identität. Festschrift für Ruth Wodak. Stauffenburg Verlag, 245–255. p.
Csernicskó István, Péntek János, Szoták Szilvia 2014. A magyar nyelv tantárgy oktatása a külső régiókban. Programleírás; pályázati anyag (kézirat).
Čok, Lucija (szerk.) 2009. Izobraževanje za dvojezičnost v kontekstu evropskih integracijskih procesov: učinkovitost dvojezičnih modelov izobraževanja v narodnostno mešanih okoljih Slovenije. Koper, Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba Annales, Zgodovinsko društvo za južno Primorsko.
Garcia, Eugene 2002. Student Cultural Diversity. Understanding and Meeting the Challenge. Third Edition, houghton Mifflin Company, Boston–New York.
Garcia, Ofelia 1997. Bilingual Education. Coulmas, F. (ed.) The Handbook of Sociolinguistics. Oxford, Cambridge, Blackwell. 405−420. p.
Inovacije na področju dvojezičnega šolstva Prekmurja.
Kolláth Anna 2009. Kétnyelvű tanárképzés: diplomán innen és túl. Korunk, 3. folyam, 20. évf. 2. sz. http://epa.oszk.hu/00400/00458/00146/kollatha.html
Kolláth Anna 2009. Két nyelv és oktatás. In Kolláth Anna (szerk.): A muravidéki kétnyelvű oktatás fél évszázada. ZORA 68. Bielsko-Biała, Budapest, Kansas, Maribor, Praha, 36–59. p.
Kolláth Anna 2016. A muravidéki kényelvű oktatás jelen és jövője. In Josip Lepeš, Géza Czékus, Éva Borsos (szerk.): A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar 2016-os tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye. Szabadka, Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka.
Kolláth Anna–Gróf Annamária 2014. A szlovéniai magyar nyelv. ELDIA-esettanulmány. https://fedora.phaidra.univie.ac.at/fedora/get/o:356645/bdef:Content/get
Končno poročilo o uvajanju poskusa »Hkratno opismenjevanje v slovenščini in madžarščini v dvojezični osnovni šoli«. Šolski leti 2012/2013 in 2013/2014. Ljubljana, marca 2015. Projektna skupina Zavoda RS za šolstvo, mag. Vida Gomivnik Thuma, vodja poskusa. file:///C:/Users/UporabnikFF/Downloads/KON%C4%8CNO%20PORO%C4%8CILO%20-%20HOP%20(2015).pdf
Kontra Miklós 2004. Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika. Fórum Társadalomtudományi Szemle, 6. évf. 4. sz. 25–42. p.
Kumer, Irena 2012. Pozdravni govor. In Kolláth Anna, Gróf Annamária, Merényi Annamária (szerk.): 30 éves a Maribori Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke. http://ff.um.si/dotAsset/32256.pdf
Lanstyák István 2005. A kétnyelvű oktatás veszélyei Szlovákiában. In Ring Éva (szerk.): Felzárkózás vagy bezárkózás? A többnyelvű oktatás előnyei, veszélyei a kisebbségi közösségek életében. Budapest, Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány, 43–73. p.
Nećak-Lük, Albina 2011. Tény, hogy a magyar nyelvet elsősorban a kisebbségnek kell használnia. In Király. M. Jutka (szerk.): 50 éves a kétnyelvű oktatás a Muravidéken. Lendva, Magyar Nemzetiségi Tájékoztatási Intézet, 120–125. p.
Nećak-Lük, Albina 2013. Bevezető. In Pisnjak Mária (szerk.): Kézikönyv a muravidéki kétnyelvű iskolák pedagógusai számára. Lendva, Magyar Nemzetiségi Művelődési Intézet, 16–19. p.
Pisnjak Mária 2013. A magyar nyelv mint anyanyelv a kétnyelvű általános iskolában. In Pisnjak Mária (szerk.): Kézikönyv a muravidéki kétnyelvű iskolák pedagógusai számára. Lendva, Magyar Nemzetiségi Művelődési Intézet, 416–423. p.
Pisnjak Mária–Gomivnik Thuma, Vida–Milekšič, Vladimir–Deutsch, Tomi–Cankar, Franc 2015. Končno poročilo o poskusu Delna zunanja diferenciacija pri Madžarščini kot drugem jeziku v Dvojezični srednji šoli v Lendavi. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo (belső beszámoló)
Pravilnik o preizkus znanja učnega jezika na narodno mešanih območjih. Uradni list RS, št. 011-03-8/2005.
Šantak, Borut 2016. A magyar nyelv mint második nyelv tanításának helyzete a Lendvai Kétnyelvű Középiskolában/Položaj pouka madžarščine kot drugega jezika v Dvojezični srednji šoli v Lendavi. Záró szemináriumi dolgozat. Maribor.
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV8850
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Dvojezicna_OS_Prekmurje.pdf
http://www.mizs.gov.si/si/storitve/izobrazevanje/preizkus_znanja_ucnega_jezika_na_narodno_mesanih_obmocjih).