Hushegyi Gábor: Többnyelvű oktatás és a bolognai folyamat
1. Bevezetés
Az egységes európai felsőoktatási tér intézményesíti a kontinens egyetemeinek, főiskoláinak együttműködését. A bolognai folyamat adta lehetőségek kihasználását jelenleg azonban nem csak adminisztratív és nemzeti jogi buktatók nehezítik, hanem a hallgatók és az egyetemi oktatók idegen nyelvi, ill. szaknyelvi kompetenciájának hiánya is. Ennek az új rendszernek a jelenlegi szlovákiai haszonélvezői főképpen a két- vagy idegen nyelvű középiskolák egykori diákjai, akik egyetemi tanulmányaik során a szaknyelvi kompetencia elsajátítását követően sikerrel teljesítik a nemzetközi hallgatói mobilitás pályázati követelményeit. Évfolyam- és csoporttársaik pedig az idegen nyelvi kompetenciával küzdenek, hogy a diplomához nélkülözhetetlen nyelvvizsga akadályát sikerrel vegyék. Egyértelmű, hogy a standard középiskolai képzésben részt vett egyetemi hallgatók kisebb számban élvezhetik a bolognai folyamat adta lehetőségeket, az esélyegyenlőséget csak a többnyelvű oktatás felé nyitás szavatolhatja. Ebből a szemszögből érdemes megközelíteni az Európai-iskola projektet, amely az EU-tagállamokban tevékenykedő diplomaták gyermekeinek többnyelvű oktatási intézménye (Ring 2004, 166), végiggondolni közép-európai és azon belül szlovákiai megvalósítási lehetőségeit. Egyben elkerülhetetlen, hogy elgondolkodjunk az anyanyelvű és több-, ill. idegen nyelvű közoktatás kibékíthetetlennek tűnő ellentétéről, valamint a nemzeti oktatási nyelvbe való bezárkózás következményeiről. Ennek érdekében áttekintjük az idegennyelv-oktatás elmúlt hat évtizedét (Cseh)szlovákiában, a rendszerváltozást követő elemi erejű változásokat Szlovákiában, a több- és idegen nyelvű oktatás terén megfogalmazódott új elvárásokat és a megvalósítás különböző formáit. Ezzel eljutunk az Európai-iskola témához, ill. e multikulturális oktatási koncepció hazai megvalósításához, amely nem reménytelen és nem konkurencia nélküli kezdeményezés.
2. Történelmi visszatekintés az elmúlt hat évtizedre
A többnyelvűség természetes részét képezte az első Csehszlovák Köztársaság oktatási rendszerének, ám ennek ellenére a fordulat éveit követően retorziókra, intézmények megszüntetésére került sor (pl. a pozsonyi Erzsébet Egyetem), ezzel fejezve ki az új állam, főképp annak szlovákiai részének „csehszlovák” jellegét. E történelmi események kerülnek leggyakrabban a magyar történetírás figyelmébe – joggal. Ugyanakkor az is tény, hogy a T. G. Masaryk államelnök nevével fémjelzett utódállam oktatási rendszere prioritásként kezelte a közoktatás többnyelvűségét, valamint az idegen nyelvek oktatását, sőt az egyetemi és főiskolai képzésben is – bár redukált terjedelemben, de mégis – megőrizte a prágai német felsőoktatási hagyományt. A közoktatásban érvényesített többnyelvűség Csehszlovákia esetében egyszerre vonatkozott az idegen nyelv oktatására és az anyanyelven történő képzésre, s amint azt alább olvashatjuk, e két témakör együttes kezelése és azonos kritériumok szerinti értékelése elkerülhetetlen, ellenkező esetben ugyanis a sérelmi szempont érvényesül, a tágabb, országos összefüggéseket pedig szem elől tévesztjük. Figyelmünket az általános iskolákra és főképpen a gimnáziumokra irányítom, mivel a középiskolák közül ez az a típus, amely a legnagyobb mértékben készíti fel diákjait a továbbtanulás útjára, ill. itt voltak korábban is hagyományai a klasszikus humán műveltségnek.
2.1. A második világháborútól a sztálinista és russzofil oktatáspolitikáig 1945– (1953)–1968
A második világháború éveit követően a csehszlovákiai oktatási rendszerben nem állították helyre teljes mértékbe az 1930-as évek közoktatását, sőt a német és a magyar lakosság ellen megfogalmazott és jogi úton is érvényesített kollektív bűnösség elve miatt megszüntették a közoktatás többnyelvűségét, ill. törvényen kívül helyezték a német és magyar nyelv használatát az ország életének szinte minden területén. Ennek a történelmi folyamatnak az egyik első kézen fekvő dokumentuma a Szlovák Nemzeti Tanács 1945. március 14-én kiadott körlevele az 1944/1945-ös gimnáziumi tanév tantervmódosításáról, amely a harmadik évfolyamban megszüntette, a negyedikben pedig redukálta a latin nyelv oktatását, a német nyelvet pedig az orosszal helyettesítette (Obežník è. 4… 1945, 46–47). Mindez a fasiszta szlovák állam denacifikálása jegyében történt. A következő tanévben az általános iskolák tantervében a szlovák mellett már csak az orosz nyelv szerepelt, míg a gimnáziumban a német, angol, francia és az olasz a második nyelv kategóriájába soroltatott, de ismét megjelent a latin nyelv oktatása is (Výnos… 1946, 1:3–77; 3a:117–165). Az 1948-as oktatási reform teljes mértékben érvényesítette az előző három esztendő russzofil orientáltságát, sőt ekkor már a szocializmus építésének céljai is megfogalmazódtak az új közoktatási törvényben (Zákon… 1948, 281–290). A gimnáziumok és a tanítói akadémiák ideiglenes tanterve is tartósította a korábban vállalt kurzust, amely az idegen nyelv másodrangú kategóriába történő átminősítését tűzte ki célul (Výnos… 1949a, 618–622). Sorsdöntőnek az 1949. október 7-én közzétett új gimnáziumi tanterv bizonyult, amely a latint már csak választható státusban tűrte meg, de az idegen nyelv az orosszal azonos óraszámban szerepelt a négy év folyamán (Výnos… 1949b, 648). A következő év augusztusában sikerült az olyan idegen nyelvek közé, mint az angol, a francia, a német, az olasz és a spanyol beiktatni a lengyel, a szerb, a horvát és a magyar nyelvet is (Výnos… 1950, 635), majd néhány héttel később jogerőre emelkedett a magyar anyanyelvű oktatás felújításáról szóló rendelet, amely öt és fél évig tartó jogfosztottságnak vetett véget (Výnos… 1951, 18–19), paradox módon az egyre dogmatikusabbá váló csehszlovákiai sztálinista rendszerben. A magyar anyanyelvű oktatás revitalizálása (a német nem részesült ebben a lehetőségben!) felett érzett öröm valamelyest elfeledtette az újabb közoktatási törvény (Zákon… 1953, 207–209) sztálinista kontúrjait, pedig az megszüntette a hagyományos gimnáziumot, felszámolta az elmúlt évtizedekben kialakult középiskolai struktúrát, s helyére egy ideológiai, szovjet típusú egyenzubbonyt kényszerített. Sőt 1953-mal folytatódott a második idegen nyelv kiszorítása az általános műveltséget nyújtó középiskolák (a volt gimnáziumok) tantervéből, mindössze heti 2-2 órára csökkentették az angol, a német, a francia, esetleg a spanyol nyelv oktatását, az orosz heti 4-4-3 óradotációjával szemben. A magyar iskolák – megelégedve az anyanyelvű oktatás visszaállításával – kimaradtak a világnyelvek oktatásából, az elemi elsőtől az érettségi évfolyamig a szlovák mellett csak az orosz volt kötelező, egyéb nyelvet csak szakköri tevékenység keretében lehetett tanulni; a szlovák tannyelvű iskolákban viszont heti 2-2-2 órában oktathattak világnyelvet (Smernice… 1953, 275–294). Másfél évtizedre állandósult ez a helyzet, amit a csehszlovák hatóságok erőszakos, a szlovák oktatás minőségét javító adminisztratív beavatkozásai még súlyosbítottak. Így történhetett meg, hogy 1954-re csaknem kiegyenlítődött a három nyelvi tantárgy órakerete a középiskola három osztályában (Zmena… 1953, 427; Uèebný… 1954, 109–111).
1. táblázat. A nyelvi tantárgyak órakerete a középiskolák évfolyamai számára 1953-ban
A háború utáni korszak harmadik közoktatási törvénye csak részben enyhített az 1953-as sztálinista modellen, az általános iskolát egy évfolyammal megtoldották, így kilenc évig tartott, diverzifikálták a középiskolai képzést, az általános műveltséget nyújtó iskolák továbbra is 3 évesek maradtak, de bevezették az érettségi utáni szakosító iskolák (felépítményi iskolák) intézményét. Az oroszon kívül más idegen nyelv ekkor is csak szakköri tevékenység keretében jelenhetett meg mind a szlovák, mind a magyar tannyelvű általános iskolákban (Inštrukcia… 1960, 161–162; Uèebné… 1961, 318–320), az általános középiskola szintjén még rosszabbá vált a helyzet, hiszen az orosz és a szlovák nyelv dominanciájáról tanúskodik a központi óraterv (Inštrukcia… 1960, 170–171).
2. táblázat. A nyelvi tantárgyak órakerete a középiskolák évfolyamai számára az 1960/1961-es tanévben
Világnyelv csak a választható tárgyak között szerepelt a magyar iskolák számára, ami prolongálta az 1953-ban megfogalmazott programot, nevezetesen, hogy a csehszlovákiai magyarok elsősorban szlovákul, majd azt követően oroszul tanuljanak meg.
2.2. A prágai tavasz közoktatási reformkísérlete az idegen nyelvek oktatása területén (1968–1970)
A nyelvoktatás és a többnyelvű oktatás irányába való áttörést az 1968-as prágai tavasz hozta meg a csehszlovákiai közoktatásban. Az össztársadalmi reformfolyamat hatással volt többek közt az idegen nyelvek pozíciójára a közoktatás minden szintjén. Az általános iskolák lehetőséget kaptak idegen nyelvi képzésre, hosszú évtizedek után ekkor került először kötelező tárgyként angol, francia és német nyelv az iskolatípus óratervébe, annak ellenére, hogy ezzel párhuzamosan történt meg az ötnapos munkahétre való átállás is (Smernice… 1968, 22–31). A gimnáziumok visszaállításával, tanulmányi idejének négy évre történő meghosszabbításával valósult meg a leglényegesebb változás az idegen nyelvek oktatása területén. Speciális nyelvi gimnáziumi osztályok nyílhattak, s ez a folyamat – először a második világháború után – elérte a magyar tannyelvű gimnáziumokat is. Négy tantervi ajánlás alapján lehetett magyar gimnáziumi osztályokat nyitni, ezek nyelvoktatásra szánt órakerete a következő volt (Zákon… 1969, 129–139).
3. táblázat. Természettudományi osztály
4. táblázat. Társadalomtudományi osztály
Először vált lehetővé nyelvekkel bővített természet- és társadalomtudományi osztályok indítása, sőt az orosz nyelv szintjére emelték az angol, a német és a francia nyelvet; a magyar nyelv és irodalom pozícióját ekkor sem sikerült megerősíteni.
5. táblázat. Természettudományi osztály – modern nyelvekkel bővítve
6. táblázat. Társadalomtudományi osztály – modern nyelvekkel bővítve
2.3. A normalizáció időszakának köz- és nyelvoktatása (1970–1989)
Rövid ideig tartott a szabad nyelvválasztás időszaka, mivel a normalizáció beköszöntével részben módosították a reformtanterveket és óraterveket. Főképpen az orosz nyelv pozícióját támasztották alá, de ezúttal nem száműzték (s ez 1989-ig így maradt) a többi világnyelvet (ekkor már a spanyol is szerepelt a kínálatban) a kötelező órák sorából (Smernice… 1970, 71–77). Ez a rendszer 1976-ig nagyobb változások nélkül működött, ekkor azonban a központi pártapparátus hatalmi szavára változtatták meg a gimnáziumi oktatás jellegét, amelyet „politechnikai középiskola”-ként határoztak meg, amelyben a matematika és a természettudományi tárgyak játszhatják a meghatározó szerepet annak érdekében, hogy az érettségiző diákok főképpen műszaki egyetemi szakokon tanuljanak tovább (Ïalší rozvoj… 1979, 42–43). Ezt a logikát támasztotta alá az idegen nyelvek háttérbe szorítása az általános iskolában. Az 1984-es közoktatási törvény rendelkezése értelmében az ismét nyolcosztályossá vált általános iskola (Kulacs–Szeberényi 1992, 229) utolsó két évében lehetett csak választható óra keretében világnyelvet tanulni, az orosz nyelv pedig kötelező volt heti 3-3-2-2 órában az utolsó négy évfolyamban. A gimnázium tanterve is ennek megfelelően alakult, az anyanyelvet és irodalmat a szlovák nyelvvel és irodalommal, az oroszt pedig a világnyelvvel kezelték azonos elbírálás szerint – ez a rendszerváltozásig, az 1989-es bársonyos forradalomig változatlan maradt. Az 1984/1985-ös tanévtől a magyar gimnáziumban a nyelvoktatás a következőképpen módosult a korabeli tanterv tükrében (Tanterv… 1983, 4–5):
7. táblázat. Gimnázium – magyar tannyelvű 1984/1985
A csehszlovákiai magyarok számára az anyanyelvű oktatás védelme, megőrzése volt az elsődleges cél, miután az 1950-es évek elején kiharcolták ezt a jogot. Ám a normalizáció éveiben, miközben a szlovák tannyelvű gimnáziumok jelentős idegennyelvóra-dotációval működtek, egyetlen magyar tiltakozás sem tért ki a magyar iskolák idegennyelv-oktatására. Ez eredményezte, hogy 1989-ben a magyar nemzetiségűek körében természetes volt a két-, ill. többnyelvűség a szlovák és a cseh nyelv ismerete révén, ám sokkal kevesebben voltak azok, akik világnyelvet is beszéltek, egybevetve a szlovák nemzetiségű lakossággal.
2.4. Többnyelvűség a közoktatás területén kívül
A második világháború utáni erőszakos russzofil orientáltság nem tudta radikálisan megváltoztatni Csehszlovákia többnyelvűségét, nem vált felcserélővé. A háború utáni kitelepítések és a jogfosztottság, az azt követő egyéni döntések azonban meghatározó mértékben járultak hozzá az egykori Csehszlovákia német és magyar ajkú lakosságának létszámcsökkenéséhez. A maradók nem használhatták nyelvüket, a németek még iskoláikat sem kapták vissza az 1989-ig tartó történelmi korszakban. Minden politikai retorzió, a cseh és a szlovák nyelv társadalomban, közéletben betöltött kizárólagos pozíciója ellenére Csehszlovákiában megmaradt a többnyelvűség, ill. az iránta megfogalmazódó igény. Csehországban a német (bár hosszú éveken át nem volt ajánlatos megszólalni) és a lengyel, Szlovákiában pedig a magyar mellett a ruszin és az ukrán, valamint a lengyel, a bolgár, a horvát és a kárpáti németek nyelve maradt fenn. Ehhez társult az orosz és elsősorban a cseh nyelv. Míg a többségi nemzet számára e politikailag teremtett nyelvi közeg nem volt felcserélő természetű, addig a nemzetiségek szempontjából a szlovák nyelv hatalmi erőltetése egyértelműen a felcserélés szándékával volt motiválva. Ebből adódik számtalan mai napig élő elfogultság a szlovák nyelvvel szemben (főképpen a szlovákiai magyarok részéről), legalább olyan mértékben, mint az egykori „béketábor” orosz nyelv iránti „rokonszenve”. Mindennemű auto- és heterosztereotípia ellenére az egykori Csehszlovákiában egy működőképes kétnyelvű közeg jött létre, amit elsősorban az elektronikus médiák megjelenése segített elő, amelyben egymást követve jelentek meg, hangoztak el cseh és szlovák nyelvű hírek, műsorszámok, programok. A technika új vívmányai azonban egyre elérhetőbbé tették a nemzetiségek számára az anyanyelvükön sugárzó adók vételét (lengyel, magyar, ukrán), sőt a szomszédos Ausztria, NDK és NSZK esetében a német nyelvű „baráti” és „ellenséges” adásokat is. Ennek ismeretében állítható – ismétlem, minden negatív politikai indíttatású retorzió és atrocitás, valamint a hatalmi önkény elutasításával –, hogy Csehszlovákiában a többnyelvűség mind a magánéletben, mind a szakmai közösségekben természetes jelenség volt.
3. Többnyelvű oktatás a rendszerváltozás után Szlovákiában – irány a bolognai folyamat
3.1. Az idegen nyelvek oktatásától az idegen- és többnyelvű oktatás felé
A csehszlovákiai bársonyos forradalom feloldotta az idegen nyelvek oktatása terén évtizedekig működő politikai görcsöket, az orosz nyelv teljes mértékben kiszorult a közoktatásból, helyére a világnyelvek léptek, immár az általános iskolában is. 2005-re érett meg a helyzet, hogy a világnyelv immár kötelező érettségi tárgyként funkcionáljon1, e radikális fordulat tetten érhető az óra- és a tantervekben mind az általános (Uèebné… 1993), mind a középiskola (Uèebné… 1991, 102) szintjén. E fontos politikai és társadalmi lépést követően fogalmazódtak meg az újabb követelmények, amelyek már nem az idegen nyelv oktatását célozták meg, hanem a többnyelvű és az idegen nyelven történő oktatás legális lehetőségét keresték a (cseh)szlovákiai oktatási rendszerben. Ez országos szinten megfogalmazott igényként jelent meg már az 1990-es évek elején, amikor a Pozsonyban és környékén lakó, főképpen értelmiségiek a közeli ausztriai települések általános és középiskoláiba íratták gyermekeiket, nemegy esetben vállalva akár a napi 100-120 km-es ingázást pl. Pozsony és Bécs között. Az igény kielégítésének másik formája a bilingvis, azaz kéttannyelvű középiskola, ill. hat- vagy nyolcéves gimnázium, amelyből ma az ország területén kb. 30 működik, ebből 26 négyéves (ötéves) programot kínál. Ez utóbbi kétharmada állami iskola, egyharmada pedig magániskola és egyházi iskola. Pozsonyban 8, Besztercebányán és Kassán 3-3, Zsolnán 2 ilyen iskola működik, de további nagyvárosok, mint Eperjes, Poprád és Nyitra, valamint hat kisebb város is kínál ilyen továbbtanulási lehetőséget (Rebrová 2005, 37–38). Négy további gimnázium nyolcéves bilingvális programot is kínál. A magyarok által sűrűbben lakott vidéken csak Galántán létezik a Tóth Lajos alapította magán/alapítványi magyar–angol– szlovák nyelvű gimnázium. Ezek az iskolák már nem bővített angol, francia, német, olasz, spanyol oktatást nyújtanak, hanem nemzetközi programokat valósítanak meg, amelyeket az érintett országok saját érettségi vizsgájuk szintjén ismeri el, ezért a nyelvek mennyiségi meghatározása szigorúan ügyel az idegen, ill. második nyelven elérendő szaknyelvi kompetencia megszerzésére.
8. táblázat. Négyéves (ötéves) programot kínáló kéttannyelvű középiskolák Szlovákiában
Forrás: Rebrová 2005, 37–38
Megjegyzés: Á – állami középiskola, M – magánközépiskola, E – egyházi középiskola (Kollárová 2004, 136)
9. táblázat. Nyolcéves programot kínáló kéttannyelvű középiskolák Szlovákiában
A felsorolt középiskolák földrajzi fekvéséből is kiderül, hogy a dél-szlovákiai régióban működő magyar tannyelvű iskolák – egy kivételtől eltekintve – nem tudják és nem akarják felvállalni a többnyelvű képzést még magyar–világnyelv vonatkozásban sem. Kérdés, hogy van-e egyáltalán igény a közösségen belül akkor, amikor az oktatás minden szintjének anyanyelvűsítéséről szól a szlovákiai magyar közbeszéd. Az érdeklődés ennek ellenére kitapintható, bár statisztikai adatok nem állnak rendelkezésre. A pozsonyi magyar értelmiség egy szűk rétege, valamint fiatal magyar vállalkozók (még a Magyar Koalíció Pártja városi vezetőségének tagjai is) egyre gyakrabban íratják gyermekeiket az angol nyelvű magániskolákba. Ez az igény már nem azonosítható az 1990-es évek elején megfogalmazottakkal, mert ebben az esetben már nemcsak az idegen nyelv elsajátításáról van szó, hanem az óvodától érettségiig tartó programról, amit a kapcsolati tőke elementáris szintjeként értelmeznek, s egy leendő gazdasági és politikai elit kialakításának lehetőségét fedezték fel benne. Ez éles ellentétben áll az MKP választási programjával, a szlovákiai magyar választókhoz intézett intelmeivel, amelyekben immár nemcsak az anyanyelvű oktatás vitathatatlan szerepére figyelmeztetnek, hanem a kisebbségi egynyelvűsítés felvállalására is bíztatja a magyar nemzetiségű polgárokat. Szlovákiában az új társadalmi és gazdasági elit iskoláiként számon tartott magánoktatási intézmények az ország két legnagyobb városában, Pozsonyban és Kassán találhatók, s mindegyik sikerrel vette a Szlovák Köztársaság Oktatási Minisztériuma akkreditálási folyamatát. A Book of Lists 2005 hat szlovákiai idegen nyelvű és kéttannyelvű magánoktatási intézményt tart számon (Book… 2005, 96).
10. táblázat. Idegen nyelvű és kéttannyelvű magánoktatási intézmények Szlovákiában
Ezek az intézmények a pozsonyi diplomata szülők gyermekeinek óvodája és iskolái, ezekhez csatlakozhatnak a társadalmi, politikai és vállalkozói elit gyermekei. Az iskola előnye az alacsony diáklétszám, az ebből eredő természetes gyermekközpontúság, a magas tandíjból biztosított minőségi oktatói gárda és felszereltség. Hátránya az egynyelvűsített képzés, ami szlovákiai továbbtanulás esetén komoly gondokat jelent az érettségizett diákoknak. Éppen ezért a három éve indított Forel International School már a két- és többnyelvűsítés programját hirdette meg, az angol–szlovák, angol–francia, angol–német programok keretében. Legutóbb a Pozsony Megyei Oktatási Hivatal fejtett ki aktivitást annak érdekében, hogy 2005 őszétől egy új angol oktatási nyelvű állami iskola működjön Pozsonyban (Vznikne… 2005, 17). Az imént feltüntetett kéttannyelvű és idegen nyelven oktató intézmények egyike sem építette be tantervébe az Európai Unió problematikáját, sem a szomszédos nemzetek nyelvének (a német kivételével) oktatását.2
3.2. Egyetemi hallgatók és oktatók mobilitása az egységes európai felsőoktatási térben
Szlovákia földrajzi helyzete, hagyománya immár másfél évtizede pozitív hatást gyakorol a külhonban tanulni vágyó fiatal korosztályra. Magától értetődő volt a prágai vagy a brünni tanulmány, sokkal kevésbé már a bécsi vagy a magyar fiatalok által oly nagy mértékben óhajtott budapesti, debreceni, szegedi és pécsi tanulmányok. A rendszerváltozással minden a feje tetejére állt, a hallgatók nem vártak az uniós tagságra, elindultak Európa egyetemeire. Mára a szlovákiai egyetemi és főiskolai nappali tagozatos hallgatók kb. 13-15%-a tanul külföldön, legnagyobb létszámban Csehországban, Magyarországon és Ausztriában. A következő helyen minden bizonynyal Németország áll, ám erről még részleges adatokkal sem rendelkezünk. Igaz, Ausztria esetében, az utolsó akadémiai évet leszámítva, sem ismerjük a művészeti egyetemeken tanulók pontos számát, mivel a statisztikai küszöb az összlétszám 1,5%-a. Ám ennek ellenére érdemes és tanulságos elvégezni az összesítést.
11. táblázat. Szlovákia állampolgárai a környező országok felsőoktatásában (nappali képzés)
Megjegyzés: *nincs adat
Forrás: Výroèní… 2000, 6, 16; 2002, 6, 16; 2003, 6, 5, 15–16; 2004, 5, 15; 2005, 7–8, 23; Oktatási… 2004, 43–46; Statisztikai… 2004, 32; Oktatás… 2005, 30–31; Statistisches… 1998; 1999; 2000; 2001; 2002; 2003, 84–85, 91, 100, 104; 2004, 84–85, 91, 99, 103; 2005, 68, 75
Mivel a Szlovák Köztársaság felsőoktatási intézményeiben a 2003/2004-es akadémiai évben összesen 97 759, a 2004/2005-ös akadémiai évben pedig 106 194 nappali tagozatos hallgató tanult (Separát… 2004; 2005), így a három szomszédos ország egyetemeire és főiskoláira járó hallgatók aránya elérte a 9,62, ill. a 12,21%-ot! Ebből az adatból is egyértelműen kitűnik, hogy a mai Szlovákia területén nincs nyelvi bezárkózás, sőt más államokhoz hasonlóan (pl. Lengyelország, Bulgária) nagyon intenzív a diákok külföldi tanulási vágya. A diákmobilitás másik formája a hazai egyetemekről való kiutazás, azaz részképzésen való részvétel, ami az uniós tagságig jelentős diákmozgást tett lehetővé a csatlakozásra váró országok állampolgárai számára. Az uniós csatlakozás után kialakult új helyzetben az egyetemek a közös diploma/programok (Joint Degrees) kidolgozásán fáradoznak, amelyek több ország több felsőfokú intézményének közös tanulmányi programját és közös diplomáját eredményezné, természetesen ez többek közt a hallgatóknak több szemeszteres külföldi hallgatói státust is biztosítana. Az együttműködés, ill. az egységes európai felsőoktatási térben való megjelenés alapfeltételeit az új felsőoktatási törvény teremtette meg, amely megkövetelte az ECTS-kreditrendszer átvételét az összes felsőoktatási intézménytől, előírta a tanulmányi szakok és programok komplex akkreditálását, ennek értelmében a 2005/2006-os akadémiai évtől csak újonnan akkreditált szakokra hirdethető meg felvételi vizsga, valamint bevezette a Diploma Supplement fogalmát (Zákon… 2002).
Az elmúlt két-három évben a szlovákiai egyetemek a korábbi külföldi kutatópartnereikkel kísérelték meg kidolgozni a közös oktatási programokat. Az ország legnagyobb egyetemén, a Comenius Egyetemen is csak négy kar jutott el az együttműködés megvalósításáig. A Comenius Egyetem Pedagógiai Kara nyolc ország 12 egyetemével közösen dolgozta ki a gyógypedagógia EUBAIS programját, amelynek kivitelezése, immár Brüsszel beleegyezésével, a 2006/2007-es akadémiai tanévben kezdődhet el (Horòáková 2004, 9). Ugyanez a kar a strassbourgi Université Marc Blochhal valósítja meg a posztgraduális fordítás–szakfordítás közös programot immár 1999-től. Franciaország Szlovákiai Nagykövetsége hathatós anyagi támogatása révén sikerült kivitelezni ezt a közös diplomaprogramot, amelyet rövidesen a két egyetem fordítói és tolmács mesterképzése követ. A francia mint idegen nyelv projekt is pályázati elbírálás alatt van, ebben a Comenius Egyetem Pedagógiai Kara az Université des Artilles-ben talált partnerre (Šušol 2004, 10). A Comenius Egyetem Matematika, Fizika és Informatika Kara a matematika oktatása közös doktoranduszprojekt kidolgozásában vesz részt Palermo, Bologna és Bodo (Norvégia) egyetemeivel közösen. A Comenius Egyetem Jogtudományi Kara is csak az első lépéseknél tart a budapesti ELTE-vel és a prágai Károly Egyetemmel tervezett együttműködésében (Šušol 2004, 10). A pozsonyi Comenius Egyetem Bölcsészettudományi Kara etnológia és kulturális antropológia tárgyú közös programot készít a Ljubljanai Egyetem Bölcsészettudományi Karával, archeológia témakörben pedig a brünni Masaryk Egyetemmel (Šušol 2004, 10). Legtovább a Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék együttműködési tervezete jutott el, amely jelenleg brüszszeli elbírálás alatt van. A hungarológia témakörben benyújtott Joint Degrees-tervezet kidolgozója a Bécsi Egyetem Finnugor Intézete, további együttműködő partnerek pedig a budapesti ELTE, a Szegedi Egyetem, a Debreceni Egyetem, a kolozsvári Babes-Bolyai Egyetem, valamint „alvó” tagként az Újvidéki Egyetem és a Belgrádi Egyetem magyar tanszékei.3 A hungarológiaterv többlete az összes eddigi létezőnél, hogy a magyar mellett a német nyelv lenne a második közvetítő nyelv, ám a hallgatók vizsgát kötelesek tenni abból a nyelvből, amely országban részt vesznek a nemzetközi képzésben (pl. román, szlovák, esetleg szerb).
A pozsonyi Közgazdasági Egyetem már az 1990-es évek végén több, nemzetközi certifikátummal végződő közös nemzetközi képzést indított hallgatói számára. Ezek közé tartozik a frankofón tanulmányok megnevezésű program, amely francia nyelvű órahallgatást, kreditszerzést és szakdolgozatírást követel meg4, de ugyanitt említhető az 1998-tól működő CELE- (Európai jogi és közgazdasági certifikátum) program, amely holland, belga, finn, spanyol, portugál egyetemek együttműködése révén valósult meg5.
A közös diplomaprojektek jelentik a többnyelvű egyetemi képzés közeljövőjének fő nyomvonalát; minden egyes tervezet szigorú arányokban határozza meg az egyes egyetemek és az egyes nyelvek participációját annak érdekében, hogy kiadható legyen a közös oklevél vagy a programban részt vevő összes egyetem oklevele. A többnyelvűség ezen bázisát támogatja a Szlovákiai Rektori Konferencia legutóbbi nyilatkozata, amely felszólítja a szlovák parlamentet és a kormányt, hogy tegyék meg azokat a jogalkotói, ill. módosító lépéseket, ill. teljesítsék költségvetési kötelezettségüket, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy Szlovákia jelen lehessen az egységes európai felsőoktatási térben (Vyhlásenie… 2005, 3). Ennek elengedhetetlen feltétele, hogy módosítsák a 2002-es felsőoktatási törvényt, olyan értelemben, hogy tegye lehetővé a közös diplomák kiadását, valamint tegye lehetővé a résztanulmányi programok akkreditálását is. A jelen helyzetben az együttműködő országok többsége külön-külön bocsátja ki oklevelét, külön-külön kényszerül teljes tanulmányi szakok és programok akkreditálására saját nemzeti akkreditációs bizottságánál (Šušol 2004). A Bécsi Egyetemen létrehozott UNICA bolognai laboratórium és annak vezetője, Arthur Mettinger további nyomvonalat határozott meg egyik legutóbbi interjújában, ez pedig a közös Master’s-programok, s a két akadémiai év harmadik szemeszterében megvalósuló hallgatócsere (Ladzianska 2004, 13). A programok sikerének alapfeltétele, hogy legyenek hallgatók és oktatók, akik rendelkeznek olyan szaknyelvi kompetenciával, hogy az oktatás, ill. az előadások hallgatása, a vizsgázás, a kreditszerzés sikeresen megvalósulhasson. Ez egyértelműen arra utal, hogy nem a kisebbségi vagy többségi egynyelvűsítést, hanem a két- és többnyelvűséget kell magas szaknyelvi kompetencia szintjén támogatni.
4. Szlovákiai magyar skanzenizálás, avagy elszalasztjuk-e a bolognai folyamat modernizációs esélyét?
4.1. Anyanyelvűsítés és a többnyelvű oktatás – kisebbségi perspektívából
Minden jel arra utal, hogy a szlovákiai magyar közösség, annak politikai elitje még nem tudatosította, hogy milyen folyamatok zajlanak az európai közoktatásban és felsőoktatásban, sőt az is állítható, hogy a hazai, szlovákiai, de még a magyarországi eseményeket sem elemzik kellő szinten, hanem kizárólag kisebbségi szemszögből kísérik figyelemmel a történéseket. Ez egy hermetikusan elzárt oktatási teret feltételez, amelynek mozgatója a politikai akarat, ha kell, akkor a politikai küzdelem, valamint a szlovákiai és magyarországi költségvetési források. Pedig a statisztikákra nézve sokkal összetettebb az a közeg, amit szlovákiai magyarságnak szokás nevezni. Az előző fejezetek jelezték, hogy a bolognai folyamat azok számára nyújt lehetőséget, akik már az egyetemre is kitűnő nyelvtudással érkeznek, ott rövid időn belül szaknyelvi kompetenciára tesznek szert akár két vagy több nyelven is. Ennek azonban nélkülözhetetlen eleme a középiskolai nyelvi képzés, ami a jelenlegi helyzetismeret szerint nem szerepel a szlovákiai magyar közoktatás prioritásai között. Ellenkező esetben szép számmal léteznének két- vagy többnyelvű középiskolák, míg a valóság egyetlenről tanúskodik. Nehezen valószínűsíthető (természetesen leszámítva a különlegesen tehetséges diákokat, a nyelvoktatásra anyagiakat áldozó szülőket), hogy átlagos vagy azon aluli középiskolai nyelvi képzéssel versenyképesekké válhatnak leendő felsőoktatási tanulmányaik során. Amennyiben a helyzet továbbra is az apátiával lesz egyenlő, akkor a negatív meglepetések sora is bekövetkezhet, pl. az emelt szintű angol és német érettségi vizsgák számarányában, vagy akár a sikertelen középszintű nyelvi érettségik mennyiségét illetően.
Csapdahelyzet ez a javából, hiszen az elmúlt hat évtized a magyar iskolákért folytatott szüntelen küzdelem korszaka volt. A háború után a megszólalás puszta jogáért, az iskolák újranyitásáért, majd az alternatív oktatás különféle fondorlatos hatalmi cselszövései ellen. Ez a mentalitás jellemzi továbbra is az oktatásról való gondolkodásunkat. Részben igazuk van azoknak, akik az 1995–1998 közötti korszakra hivatkoznak, amikor a rendszerváltozás után is veszélybe került a magyar anyanyelvű oktatás. Azonban ismét eltelt közel egy évtized, és a pozitív történések ellenére sem szabadultunk meg régi beidegződéseinktől, továbbra is sérelmi pozícióból szemléljük a köz- és felsőoktatás kérdéseit, közben reménytelenül bezárkózunk. Egy torz ideológiai eszményt követünk, mely nevében diákjaink kihátrálnak az országos egyetemekről, és a kisebbségi egynyelvűsített világban kívánják leélni életüket. Meddig tolerálható az a folyamat, hogy diplomások százai kerülnek ki az életbe minimális szlovák szaknyelvi kompetencia nélkül? Ez csakis a magyarországi munkaerőpiac számára jelent utánpótlást vagy éppen munkaerő-felesleget, ahogy ezt az újvidéki Végel László is szóvá tette, s nem véletlenül írt a Nagy Kivonulásról. Végel nagyon jól látja, hogy az önvédelemnek is van határa, mert a „megmaradás politikája nem azonos a bezárkózás politikájával” (Végel 2004, 51), természetes, hogy a „nemzeti identitást védeni kell, de nem páncéllal, mert az elsorvasztja a szervezetet” (Végel 2004, 51). Bizonyára nehéz leszokni harciasságunkról, amikor az elmúlt nyolc esztendőben megszűnt a szlovák nyelv érvényesítésének hatalmi arroganciája, de ennek negatív velejárója, hogy nem vesszük észre, immár nem a felcserélő, hanem a hozzáadó kétnyelvűségről kellene értekezni, és nem a folyamatos elzárkózást erősíteni. Kontra Miklós hívja fel erre a figyelmünket, aki szerint a hozzáadó kétnyelvűség egy olyan helyzet, amelyben „a többségi nyelv elsajátítása és használata nem a kisebbségi anyanyelv kárára történik, hanem […] mintegy hozzáadódik, anélkül, hogy az anyanyelv tudása és használata bármilyen kárt szenvedne” (Kontra 2004, 27). Dél-Szlovákiában pedig ennek ellenkezője történik, a közbeszéd is erősíti azt a meggyőződést, hogy felesleges a többségi nyelvben szerzett kompetencia, a magyarral és a világnyelvvel érvényesül a szlovákiai magyar. De nem Szlovákiában! A nyelvészek számára ez idilli állapot lehet kutatásaik szempontjából, hiszen az uniós integráció kapcsán leggyakrabban az angol nyelv dominanciájáról kell értekezniük, figyelmeztetve a nemzeti nyelvek egyre hátrányosabb pozíciójára, ill. védtelenségére az uniós jogi normákban. Lanstyák István szerint is fennáll „annak veszélye, hogy megváltozik az angol nyelvtanulás kontextusa, hozzáadóból felcserélővé válhat” (Lanstyák 2004, 59), de sajátos helyzet formálódik a határon túli magyar nemzetiségi közösségekben, mert a világnyelv nem az anyanyelvet, hanem a többségi, pl. a szlovák nyelv pozícióját fenyegeti. Pedig ennek a folyamatnak a felgyorsulása várható egy olyan közegben, ahol közösségi nemzetpolitika szintjére emelték a kisebbségi egynyelvűsítést. Immár a nyelvi jogokért minden elismerést kiérdemlően síkra szálló nyelvészek is óva intenek, hogy az anyanyelvűsítés nem kibékíthetetlen ellentétje a két- vagy többnyelvűségnek, „ha hozzáadó és nem felcserélő modellben gondolkozunk” – írja Kontra Miklós (Kontra 2004, 35)
A kisebbségi kátyúból kivezető út, a mai kisebbségi közgondolkodás szerint nemzetárulással ér fel, mert ennek minősül a két- és többnyelvű felsőoktatás és az ennek megfelelő középiskolai felkészítés/képzés.
4.2. A szlovákiai magyar közoktatás és felsőoktatás többnyelvűség és egynyelvűség menti kettéhasadásának veszélye
A társadalmi érvényesülés és a munkaerőpiacon kivívott pozíció lesz hova-tovább egy közösség oktatási rendszerének legkézenfekvőbb mércéje. Ez is motiválja a szülőket az iskolaválasztásban, a diákokat a továbbtanuláskor – egy egészséges, racionálisan gondolkodó közösségben. Amennyiben ennek a közoktatás nem tud eleget tenni, akkor a többségi és az idegen nyelvű alternatíva kínálkozik hazai megoldásként, de esetleg a magyarországi közoktatási rendszer is szóba kerülhet. De ez egyértelműen a szlovákiai magyar tannyelvű iskolahálózat eróziójához vezethet, melynek megakadályozása azonban nemcsak a szülők, hanem főképpen a pedagógusok és az iskolavezetők dolga és kötelessége. Míg az általános iskolai korosztály esetében a prognosztizálható lemorzsolódás nem lesz jelentősebb, mint az elmúlt évtizedben – kb. minden ötödik magyar kisiskolás szlovák iskolába jár (Szigeti 2005, 7) –, addig a középiskolai korosztálynál ennek kimenetele kérdésesebb. Amennyiben a magyar tannyelvű középiskolák folytatják a komáromi Selye János Egyetem kiszolgálását, és diákjaiknak tudatosan nyújtanak olyan felkészülést, amely csak az egynyelvűsített felsőoktatásra elegendő, akkor az igényesebb és ambiciózusabb szlovákiai magyar diákok számára nem marad más lehetőség, mint hogy középiskolai tanulmányaikat vagy annak egy részét két- vagy többnyelvű oktatási intézményben töltsék le.6
A kizárólagosan kisebbségi nyelven történő felsőoktatás, azaz „a karrier vagy identitás” szlogen érvényesítése tovább mélyítheti ezt a szakadékot, mégpedig éppen azok részéről, akik Szlovákiában képzelik el életüket. A két magatartás mögött két eltérő értékrend húzódik meg, ami már jelenleg is kitapintható. Ennek egyik legjobb bizonyítéka az az ünnepi beszéd, amit Albert Sándor, az MKP parlamenti képviselője (aki egyben az egyetem rektora is) tartott a komáromi egyetemalapító ünnepségen. Az egyetem rektora Comenius elemi oktatásra vonatkozó örök érvényű felismerését az anyanyelvről az egyetemi képzési szintre ültette át, s állítása szerint az egyetemi és főiskolai képzésben is érvényes, hogy „az anyanyelven megszerzett ismeretek értékesebbek és tartósabbak […] hátrányba kerülnek azok a fiatalok, akiknek ez nem adatik meg. Akik ismereteiket idegen nyelven kénytelenek megszerezni” (Albert 2004, 2). A többnyelvű oktatást politikailag és szakmailag is elutasítja a jelenlegi szlovákiai magyar politikai elit, ezért is nevezték dehonesztálóan „pszeudo magyar karnak” a nyitrai Konstatntin Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karát, mert ott valóban magyar–szlovák kétnyelvű képzés folyik. Ez azonban előrevetíti annak lehetőségét, hogy ezek a politikusok, ill. az egyetem élén álló politikus-rektor nem tudatosítják az európai felsőoktatási bolognai folyamat lényegét, az együttműködést, a többnyelvű szakemberképzés fontosságát. Ez mindenképpen a kettészakadás veszélyét vetíti előre, ami azonban nemcsak a közoktatást és a felsőoktatást érintheti közép és hosszú távon, hanem az élet számtalan területén is megnyilvánulhat.
A többnyelvű képzésben eddig évről évre nőtt a magyar nemzetiségű hallgatók száma, habár ez a növekedés elmaradt az országostól, valamint az sem tagadható, hogy az utóbbi négy akadémiai tanévben stagnál az országos egyetemeken (tehát nem a komáromi magyar egyetemen) tanuló szlovákiai magyar hallgatók létszáma.
12. táblázat. Magyar nemzetiségű hallgatók a szlovákiai felsőoktatásban (nappali képzés)
Forrás: László 2004, 229; Separát… 2004; 2005; 2006
A 2003/2004-es és a 2004/2005-ös akadémiai évek adatai birtokában megkísérelhető meghatározni a Szlovákiában és a három szomszédos országban nappali képzésben részt vevő szlovákiai magyar egyetemi és főiskolai hallgatók becsült létszámát. Ehhez hozzátartozik, hogy a cseh, osztrák és a magyarországi adatok állampolgárságra és nem nemzetiségre vonatkoznak.
13. táblázat. Szlovákiai magyar egyetemi és főiskolai hallgatók becsült száma a 2003/2004-es akadémiai évben (nappali képzés)
Megjegyzés: * becsült arány
14. táblázat. Szlovákiai magyar egyetemi és főiskolai hallgatók becsült száma a 2004/2005-ös akadémiai évben (nappali képzés)
Megjegyzés: * becsült arány
A becsült adatok tudatosan szerények, a valóság minden bizonnyal meghaladta a 6043, ill. 6862 főt, ám ez a létszám is évenként kb. 1200-1300 hallgatót eredményez, miközben a szlovákiai magyar gimnáziumokban évenként ugyanennyi diák érettségizik. Ezek az adatok optimizmusra is adhatnak okot, milyen jelentős mértékű a továbbtanulási kedv, akár külföldön, akár a szlovákiai országos egyetemeken. Ám ha figyelmesebben olvassuk az adatokat, akkor jelzésértékűvé válik, hogy a pozsonyi egyetemekre a 2003/2004-es akadémiai évben 1740-en (Separát… 2004), 2004/2005-ös akadémiai évben 1799-en (Separát…2005), a 2005/2006-os akadémiai évben 1883-an (Separát…2006) nyertek felvételt a magyarok közül. A létszámnövekedés minimálisnak nevezhető annak ellenére, hogy a tömegképzés felé elmozdult szlovákiai felsőoktatásban egyre gyakoribb jelenség a felvételi megmérettetés mellőzése. Az országos adatok is figyelmeztetők, mert a 2002/2003-as akadémiai évben elért 4480 magyar nemzetiségű hallgatócsúcs egyre valószínűtlenebb a következő évekre. A létszámot növelhető potenciális diákok a komáromi magyar egyetem felé fordultak, s ha folytatódik a komáromi egyetem és hallgatóinak anyagi privilegizálása Magyarország részéről, akkor csak idő kérdése, hogy mikor kezd radikálisan zuhanni az országos egyetemek előadótermeiben ülő magyar hallgatók létszáma. E kivonulás lehet a legkedvezőtlenebb forgatókönyv, amennyiben az egynyelvű egyetemi képzés elvonja a potenciális pozsonyi, kassai, besztercebányai és nyitrai magyar egyetemi hallgatókat.
5. Európa-iskolák Dél-Szlovákiában?
5.1. Európa-iskolák – új tartalom, egyedi szellemiség
A külföldi oktatási koncepciók honosítása immár egy évtizedes múltra tekinthet viszsza a szlovákiai közoktatásban, az idegen vagy a többnyelvű általános és középiskolai oktatás minden egyes megvalósítandó koncepcióját a Szlovák Köztársaság Oktatási Minisztériumához kell akkreditációs kérelem formájában benyújtani. Az iskolaalapítás és -fenntartás az általános iskola esetében a helyi önkormányzat, középiskola vagy a két szint együttes akkreditálása és működtetése esetén a megyei, ill. kerületi oktatásügyi szervek hatáskörébe tartozik. A Pozsonyban és a Kassán működő idegen és többnyelvű intézmények példája is bizonyítja, hogy az állami oktatási rendszertől részben eltérő tantárgystruktúrával meghirdetett programok is sikerrel vették az akkredtició folyamatát.
Az Európa-iskolák oktatási struktúrája (Lesfalvi 2004, 73–85) eltér a szlovákiai közoktatási modelltől, amely az óvodai utolsó felkészítő évfolyamot követően kilenc általános iskolai, majd négy középiskolai osztályt különböztet meg. Ám a szlovákiai rendszerben is lehet évet nyerni, ha a diák az általános iskola negyedik vagy hatodik évfolyamát követően nyolc- vagy hatéves középiskolában kezdi meg tanulmányait. A tankötelezettségnek is teljes mértékben eleget tesz, amely ma a 16. év betöltéséig kötelező. Jelenleg még nem rendelkezünk érettségizett évfolyamok tapasztalatával, a továbbtanulás százalékarányos eredményével az idegen és többnyelvű magániskolák működését illetően, így jelenleg az új koncepcióban megvalósítandó kétszintű érettségi vizsgák előkészítő munkálatai folynak, ami ismét a kerületi, megyei és minisztériumi hatáskörbe tartozik. Tartalmi szempontból nem a kivitelezhetőség, hanem az érdeklődés és a helyi közoktatási hagyomány szempontjából tartalmaz az Európa-iskola több olyan lényeges elemet, ami mindenképpen módosításra, helyspecifikussá tételre szorul. Ez például a klasszikus filológiai tárgyak pozíciója, főképpen a görög nyelvé, amely a régió oktatási rendszeréből néhány évtizede szinte nyomtalanul kiveszett. Ezzel ellentétben a tudományági tantárgyi koncentráció progresszív szemlélete még az országos állami közoktatási reformra is pozitív hatással van, s az EU-ra vonatkozó tárgyak pedig akarva-akaratlanul már a közeljövőben követésre találnak az állami iskolák és a központi nemzeti tantervben is. A magyarországi helyzettel ellentétben Szlovákiában nem elementáris gond a hittanoktatás kérdése, mivel a 2004/2005-ös tanévtől immár az általános iskola alsó tagozatán is kötelezően választható tárgy a hittan, akinek nem felel meg egyik felekezet órája sem, annak az etika órát kell látogatnia. A tandíj mértéke sem jelent áthidalhatatlan megoldást, hiszen ez az Európa-iskolák esetében részben alacsonyabb, mint a jelenleg elérhető és összehasonlítható képzési formáknál (Pelényi 2004, 37). E tényre figyelt fel a pozsonyi Forel International School, s a tehetséges, ám nem diplomata és jól szituált családok gyermekeinek a Pontis Alapítvány jóvoltából részben vagy teljes egészében térítik az éves tandíjat.7
Az Európa-iskolák az eddig hozzáférhető alternatívák mellett egy újabbat kínálnak, egyedi tartalommal, egyedi szellemiség ígéretével. Megfelel a keresetté vált lineáris, egy koherens koncepciót követő óvoda-általános iskola-középiskola modellnek.
5.2. Európa-iskolák – elitképzés a centrumban és a periférián?
Az iskolatípus eredeti rendeltetése elitképzés, a diplomáciai kiküldetésben dolgozó szülők, a helyi társadalmi, politikai és gazdasági elit gyermekeinek közös otthona, közös iskolája, amely ennek következtében kontraszelekciót alkalmaz. Az ehhez hasonló szlovákiai képzési formák mind az elitképzésben jelentkeztek, amit a magán- vagy az alapítványi iskola jellege, működési mechanizmusa is megkövetelt. A különbség a létrehozás motivációjában található, míg a létező képzési formákat egy új történelmi helyzet – Szlovákia önállósodása, a külföldi országok diplomáciai testületének gyors fejlődése –, egy új gazdasági és társadalmi elit elkülönülési, kasztosodási szándéka és igénye generálta, addig az Európa-iskolák asztalra helyezett témája további alternatívákat, célokat is kínál. Ez azonban a regionális, ill. vidéki elitképzés felé mozdul el, s ez már számtalan, eddig nem felvetett és ennek következtében meg sem válaszolt kérdést generál. Létezhet-e regionális változata az Európa-iskolának? Vonzó lesz-e az olyan program, amely a környező nemzetek nyelvét preferálja, és ennek következtében kénytelen redukálni a világnyelvek tág spektrumát? Magán- vagy alapítványi iskola esetében lesz-e fizetőképes kereslet erre a modellre? A régiókban megvalósítható-e egy ilyen igényes program?
A válasz kézenfekvő, bármennyire is kellemetlen. Az elmúlt másfél évtizedben a dél-szlovákiai régió nem reflektált a többnyelvű képzésre, a galántai magángimnáziumot leszámítva ma másutt nem rendelkezünk olyan háttérrel, ahol egy ilyen típusú kezdeményezés csírája megtalálható lenne. A fentebb említett új pozsonyi kezdeményezés a diplomáciai testület gyermekeinek létrehozandó állami angol nyelvű iskola létesítésére is egy évtizedek óta nemzetközi kétnyelvű oktatási-nevelési programot megvalósító pozsonyi J. Hronec Gimnázium bázisára épít. Éppen ezért az első lépéseket elsősorban olyan városokban lehet megtenni, csak részben fókuszálva azok nemzetiségi összetételére, ahol már rendelkeznek a kétnyelvű oktatás tapasztalataival. Ezt az is alátámasztja, hogy évről évre nő az ilyen oktatási programok iránti érdeklődés, ám a minőségi oktatás megőrzése miatt szigorú szelekciót végeznek a felvételi vizsgán. Ezeket a helyszíneket követhetik azok a dél-szlovákiai oktatási központok, ahol kellő létszámú oktatói háttér áll rendelkezésre, de ebben az esetben sem lehet elsődleges szempont a település nemzetiségi összetétele. Az Európa-iskolák meghonosítása reális Szlovákiában, akár az eredeti elképzelés minimális korrekciója mentén is, de elsősorban a fővárosban, majd Kassán és Besztercebányán. A regionális változat kérdéses, mert az iskola fenntartásához egy minimális diáklétszám szükséges, amint láttuk, ez a befuttatott modellek esetében is legalább 300 diák, ellenkező esetben ez a tandíj emelésében nyilvánulna meg. Éppen ezért szerény annak a valószínűsége, hogy a kulturális, művelődési és közlekedési központoktól távol eső járási városokban valósuljanak meg az Európa-iskolák Szlovákiában.
5.3. Európa-iskolák és az anyanyelvi és anyanyelvű képzés Szlovákiában
A felvázolt elképzelések Szlovákia kapcsán vetik fel az Európa-iskolák és az anyanyelvi és az anyanyelvű képzés közötti párhuzamot (Rácz 2004, 111–141). Az Európa-iskolák azonban nem alternatívái az anyanyelvi és anyanyelvű oktatásnak. A szlovákiai magyarok többnyelvűsége megtartható és fejleszthető az anyanyelvű tömegképzés keretében is, de szemléletváltás, européer gondolkodás szükséges a kétnyelvűség elfogadásához, a szomszédos nemzetek nyelvének elsajátításához – a magyar szülők és tanárok részéről. Paradox helyzet áll fenn, hiszen az Európai-iskolák elsősorban a nyelvvesztés küszöbén álló népcsoportok anyanyelvét mentheti meg különböző regionális adaptációk jóvoltából, de egy teljes iskolahálózattal rendelkező népcsoport esetében, mint amilyen a szlovákiai magyar, ahol ráadásul a hivatalos nyelv részbeni visszaszorulásának lehetünk tanúi, nem lehet ez a párhuzamos alternatíva. Nem azért, mert a politikai elit elvet minden olyan elképzelést, amely megbontaná az anyanyelv központi és domináns pozícióját az oktatásban, vagy mert még mindig élnek azok a negatív tapasztalatok, amelyeket a hatalom alternatív oktatás bevezetésére irányuló törekvéseiből származnak, hanem az elit és tömegképzés elkerülhetetlen megkülönböztetése miatt. Még egy regionális elitképzéstől sem kellene elvárni a nemzetiségi iskolákra rótt feladatot, az ilyen célból létrehozott iskolán ennek függvényeként nem lehet számon kérni a nemzetiségi iskola küldetését. Az Európai-iskolák szlovákiai és azon belül dél-szlovákiai meghonosításában akkor van ráció és stratégia, ha az onnan kikerült elit képes megteremteni azt a nyomást, ami a kisebbségi közegen belül szemléletváltást eredményez. De ez a nemzetiségi közegen belül csak kis valószínűséggel érhető el.
A kisebbségi szemléletet részben félretéve lehet megtalálni az Európa-iskolák szlovákiai meghonosításának alternatíváit, s ezt a közép-európai regionális szemléletet követve tehetjük meg. Alternatívaként vehetjük számba a nyugat-szlovákiai régiót, annak természetes többnyelvűségét (szlovák, cseh, magyar, német, angol, bolgár, horvát stb.), földrajzi fekvését (négy ország területén élő nemzetiségek érdekeltsége), és a már jelen lévő konkurens oktatási-nevelési kínálatot; de gondolkodhatunk Zsolna régióban is, ahol pedig a szlovák, cseh, lengyel és az angol játssza a meghatározó szerepet (három ország határa). A nemzetiségek, a kisebbségi elitben gondolkodók számára – s ezt a pozsonyi példa is igazolja – teljes mértékben kielégítő az elit iskolákban kérvényezhető magyar nyelv és irodalom fakultatív oktatása, ez azonban felveti annak veszélyét, hogy a leendő magyar nemzetiségű társadalmi és politikai elit nem szerzi meg a működéséhez és a csoportos érdekvédelemhez nélkülözhetetlen magyar szaknyelvi kompetenciát. Az Európa-iskola ezen a helyzeten és kínálaton változtathat minden „érdekelt” nemzet és nemzetiség számára annak érdekében, hogy az anyanyelvben megszerezhető szaknyelvi kompetencia alapfeltételei megteremtődjenek, természetesen a többi nyelven párhuzamosan megszerezhető szaknyelvi kompetenciával együtt. Az így létrehozott Európa-iskola semmiképpen sem tekinthető a nemzetiségi oktatás szerves részeként, sem az anyanyelvű oktatás alternatívájaként, de középtávon, az onnan kikerült elit révén pozitív, európaizáló hatással lehet a nemzeti közösségre.
Szlovákia területén azonban léteznek nemzetiségek, amelyeket a nyelvvesztés fenyeget, ilyenek a kárpáti németek, a ruszinok, az ukránok és a lengyelek, éppen ezért az Európa-iskola regionális változata (pl. Zsolna, Kassa), akár a franciaországi kisebbségi oktatás tapasztalatából átvehető „belemerülési módszer”-ét (Ring 2004, 7–8) is alkalmazva hozzájárulhat ezen népcsoportok revitalizálásához, hiszen legjobb esetben is csak anyanyelvi oktatásban részesülhetnek.
Az Európa-iskolák egy új, európai szemlélettel rendelkező társadalmi elit nevelését és felkészítését vállalhatják fel a közép-európai térségben, így Szlovákiában is. A nemzetiségi szegregáció, a magyar szempont hangsúlyozása éppen ezért nem járható út, helyette a leendő regionális közép-európai elit formális és informális kapcsolatrendszerének kialakítása a cél, melynek elérését ez az iskola elősegítené. Egyedi alkalom kínálkozik arra is, hogy e képzésbe és a formálódó új társadalmi struktúrába a tágabban értelmezett régió roma közösségeiből kikerülő tehetséges diákok is bekapcsolódjanak. A szlovákiai idegen nyelvű iskolák kínálnak példát az ehhez hasonló megoldásokra, a hátrányos társadalmi csoportokból származó, ám kivételes képességű diákok tandíját alapítványok térítik, s ezek a fiatalok minden hátrányuk ellenére gyökeret ereszthetnek a leendő társadalmi elit rétegében. Szlovákiában erre a Pontis Alapítvány szolgál példával, de a magyar és roma kontextusban alkalmasnak bizonyulhat a Közép-európai Alapítvány, amelynek karitatív portfóliójában szerepel a közoktatás fejlesztése és támogatása.
Felhasznált irodalom
Albert Sándor 2004. Nyolc évtized várakozás. Új Szó, 57. évf. 14. sz. (2004. január 19.) 2. p.
Csepeli György 2002. Átalakuló nemzeti identitás. Kritika, 31. évf. 9. sz. 9–11. p.
Fazekas József–Hunèík Péter (szerk.) 2004. Magyarok Szlovákiában 1989–2004. 1. köt. Somorja–Dunaszerdahely, Fórum Kisebbségkutató Intézet–Lilium Aurum.
Cs. Gyímesi Éva 1998. Collegium Transsylvanicum. Marosvásárhely, Mento.
Horòáková, Marta 2004. Aj na Pedagogickej fakulte UK pripravujú nový spoloèný študijný program. Naša Univerzita, 2004/2005, 4. sz. (december) 9. p.
Inštrukcia Povereníctva školstva a kultúry è. 77. Poòatie základnej deväroènej školy a uèebné plány tejto školy 1960. Zvesti Povereníctva školstva a kultúry, 16. roè. (1960) 11. zošit, 161–162. p.
Kollárová, Emília 2004. Pred štartom na strednú školu. Školský rok 2005/2006. Bratislava, Infopress.
Kontra Miklós 2004. Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika. Fórum Társadalomtudományi Szemle, 6. évf. 4. sz. 25–42. p.
Kulacs Dezső–Szeberényi Judit 1992. Pedagógia. 3–4. èas. Nitra, Pedagogická fakulty.
Ladzianska, Zuzana 2004. Ešte raz o Bolonskom laboratóriu. Naša Univerzita, 2004/2005, 4. sz. (december) 13. p.
Lanstyák István 1996. Kinek (nem) jó a kétnyelvű oktatás? Irodalmi Szemle, 39. évf. 5. sz. 80–90. p.
Lanstyák István 2004. Az Európai Unió nyelvpolitikája és a Szlovákiában beszélt nyelvek. Fórum Társadalomtudományi Szemle, 6. évf. 4. sz. 43–66. p.
Lanstyák István–Szabómihály Gizella 2002. Nyelvpolitika a kisebbségek oktatásában. In Uők.: Magyar nyelvtervezés Szlovákiában. Tanulmányok és dokumentumok. Pozsony, Kalligram, 76–83. p.
László Béla 2004. A magyar oktatásügy. In Fazekas József–Hunèík Péter (szerk.): Magyarok Szlovákiában (1989–2004). 1. köt. Somorja–Dunaszerdahely, Fórum Kisebbségkutató Intézet–Lilium Aurum, 183–246. p.
Lesfalvi Tibor 2004. Az Európa-iskolák és a magyar oktatásügy működését meghatározó törvények összehasonlítása. In Ring Éva (szerk.): Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Budapest, EÖKK, 73–85.
Obežník è. 4 Povereníctva Slovenskej národnej rady pre školstvo a osvetu zo dòa 14. marca 1945 o zmene uèebného plánu a výchovy na gymnáziu pre škol. rok 1944/45. Školské zvesti, 1. roè. (1945) 1–4. sošit, 46–47. p.
Oktatási és statisztikai évkönyv. Statistics Yearbook of Education 2003/2004 2004. Budapest, Oktatási Minisztérium.
Oktatás-statisztikai évkönyv. Statistics Yearbook of Education 2004/2005 2005. Budapest, Oktatási Minisztérium.
Pelényi Petra 2004. Európa-iskolák. In Ring Éva (szerk.): Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Budapest, EÖKK, 33–65. p.
Péntek János 2004. A romániai magyar felsőoktatás helyzete és kilátásai. Kisebbségkutatás, 13. évf. 1. sz. 76–85. p.
Rácz Kálmán 2004. Az Európa-iskolák és Dél-Szlovákia. In Ring Éva (szerk.): Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Budapest, EÖKK, 111–141. p.
Rebrová, Soòa 2005. Predstavujeme bilingválne stredné školy. SME, 13. évf. 13. sz. (2005. január 18.) 37–38. p.
Ring Éva (szerk.) 2004. Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Budapest, EÖKK.
Separát štatistickej roèenky školstva 2003. Vysoké školy 2004. Bratislava, Ústav informácií a prognóz školstva. (www.uips.sk/statisiindex.html)
Separát štatistickej roèenky školstva 2004. Vysoké školy 2005. Bratislava, Ústav informácií a prognóz školstva. (www.uips.sk/statisiindex.html)
Separát štatistickej roèenky školstva 2005. Vysoké školy 2006. Bratislava, Ústav informácií a prognóz školstva. (www.uips.sk/statisiindex.html)
Smernice na zavádzanie 5-dòového vyuèovacieho týždòa na školách a výchovných zariadeniych I. cyklu 1968. Zvesti, 1. roè. (1968) 4. zošit, 22–31. p.
Smernice o organizácii školského raku na školách I. a II. cyklu 1970. Zvesti, 2. roè. (1970) 18–19. zošit, 71–77. p.
Smernice Povereníctva školstva a osvety o premene doterajších škôl národných, stredných a gymnázií na všeobecne vzdelávacie školy novej školskej sústavy 1953. Školské zvesti, 9. roè. (1953) 17. sošit, 275–294. p.
Statistisches Taschenbuch 1998 1998. Wien, BMBWK.
Statistisches Taschenbuch 1999 1999. Wien, BMBWK.
Statistisches Taschenbuch 2000 2000. Wien, BMBWK.
Statistisches Taschenbuch 2001 2001. Wien, BMBWK.
Statistisches Taschenbuch 2002 2002. Wien, BMBWK.
Statistisches Taschenbuch 2003 2003. Wien, BMBWK.
Statistisches Taschenbuch 2004 2004. Wien, BMBWK.
Statistisches Taschenbuch 2005 2005. Wien, BMBWK.
Statisztikai tájékoztató. Felsőoktatás 2003/2004 2004. Budapest, Oktatási Minisztérium.
Šušol, Jaroslav 2004. Spoloèné programy/diplomy na UK. Naša Univerzita, 2004/2005, 1. sz. (september) 10. p.
Ïalší rozvoj èeskoslovenskej výchovno-vzdelávacej sústavy 1979. Bratislava, SPN.
Book of Lists 2005 2005. Bratislava, The Slovak Spectator.
Szigeti László 2005. Többre menni kevés gyerekkel is. Új Szó, 58. évf. 69. sz. (2005. március 24.) 7. p.
Tanterv a gimnázium 1. és 2. osztálya számára 1983. Bratislava, SPN.
Törzsök Erika 2003. Kisebbségek változó világban. Kolozsvár, [k.n.].
Uèebné plány gymnázia pre všetky zamerania, platné od 1. septembra 1991 1991. Bratislava, MŠMaŠ SR.
Uèebné plány pre základné školy s vyuèovacím jazykom národností a s vyuèovaním jazyka národností 1993. Bratislava, MŠ SR.
Uèebné plány, uèebné osnovy a uèebnice základných deväroèných škôl s vyuèovacím jazykom po¾ským, maïarským a ukrajinským 1961. Vestník Ministerstva školstva a kultúry, 17. roè. (1961) 26–27. zošit, 318–320. p.
Uèebný plán všeobecne vzdelávacích škôl, PŠ z 5. II. 1954, è. 82.613/53-A-I./1 1954. Školské zvesti, 10. roè. (1954) 7. zošit, 109–111. p.
Végel László 2004. A liliputiságtól a kétlakiságig. Magyar Narancs, 2004. október 7. 50–51. p.
Vyhlásenie Slovenskej rektorskej konferencie k bolonskému procesu pri príležitosti rokovania ministrov školstva v Bergene (Nórsko, máj 2005) 2005. Naša Univerzita, 2004/2005, 6. sz. (február) 3. p.
Výnos Povereníctva školstva a osvety zo dòa 3. decembra 1945. è. 5.810/1945-prez. O doèasných rámcových uèebných osnovách 1946. Školské zvesti, 2. roè. (1946) 1. sošit, 3–77. p.; 3a sošit, 117–165. p.
Výnos Povereníctva školstva, vied a umení zo dòa 16. septembra 1949, è. 106.360/49-III./1 O prechodnom uèebnom pláne a uèebných osnovách pre gymnáziá a uèite¾ské akadémie v školskom roku 1949/50 a o oznaèení gymnaziálnych tried 1949a. Školské zvesti, 5. roè. (1949) 19. sošit, 618–622. p.
Výnos Povereníctva školstva, vied a umení zo dòa 7. októbra 1949, è. 107.450/49-III./1, ktorým sa uverjeòuje slovenské znenie výnosu MŠVaU zo dòa 26. júla 1949, è. 100.000-I, o uèebnom plne a uèebných osnovách pre gymnázia 1949b. Školské zvesti, 5. roè. (1949) 20. sošit, 648. p.
Výnos Povereníctva školstva, vied a umení zo dòa 23. augusta 1950, è. 69.033/50-I./1, o zavedení maïarského jazyka ako iného živého jazyka na gymnáziu 1950. Školské zvesti, 6. roè. (1950) 16. sošit, 635. p.
Výnos PŠVU z 5. X. 1950 è. 72.399-I/5 1951. Školské zvesti, 7. roè. (1951) 2. sošit, 18–19. p.
Výroèní zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 1999 2000. Praha, MŠMT.
Výroèní zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2000 2002. Praha, MŠMT.
Výroèní zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2001 2003. Praha, MŠMT.
Výroèní zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2002 2003. Praha, MŠMT.
Výroèní zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2003 2004. Praha, MŠMT.
Výroèní zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2004 2005. Praha, MŠMT.
Vznikne medzinárodná štátna škola 2005. Bratislavské noviny, 8. évf. 5. sz. 17. p. (ver, sita)
Zákon è. 131 z 21. februára 2002 o vysokých školách a o zmene a o doplnení niektorých zákonov 2002. Zbierka zákonov, 58. èiastka (26. marca 2002)
Zákon è. 168 z 19. XII. 1968 – Zákon o gymnáziách 1969. Zvesti, 1. roè. 22. zošit, 129–139. p.
Zákon zo dòa 21. apríla 1948 o základnej úprave jednotného školstva (Školský zákon) 1948. Školské zvesti, 4. roè. 10. sošit, 281–290. p.
Zákon zo dòa 24. apríla 1953, è. 31 Sb., o školskej sústave a vzdelávaní uèite¾ov (školský zákon) 1953. Školské zvesti, 9. roè. 13. sošit, 207–209. p.
Zmena prechodného uèebného plánu na školský rok 1953/54 na národných školách s vuyèovacím jazykom maïarským, PŠO z 26. VIII. 1953, è. 73.493/53/-I./2 1953. Školské zvesti, 9. roè., 23. sošit, 427. p.
www.aforel.com
www.bis.sk
www.bmbwk.gv.at
www.galileoschool.sk
www.msmt.cz
www.om.hu
www.qsi.com
www.qsi.sk
www.zbierka.sk
www.qsi.com
www.qsi.sk
www.zbierka.sk