„Európa lényege (…) az általános értelemben használt paidea, azaz a nevelés.”
Patočka
Első pillanatra mondhatjuk, a legtöbb ember tudatában az Európa-fogalom úgy él, mint meghatározott kontinentális egység vagy talán valamilyen konkrét gazdasági és/vagy politikai természetű tömörülés. Azonban sokak tudatában Európa mint általános és elvont kifejezés, mint „egész” (történeti entitás) már semmit sem mond. Vagy egyszerűen olyan keveset takar, hogy már különösebben nem is érdemes foglalkozni vele. Ebben a vonatkozásban túlságosan távoli tartomány. Nem vitás, az egyes állampolgár (legyen az magyar, szlovák, román, német, holland, francia és így tovább) általában jobban törődik önnön világával, érdekével, esetleg saját nemzetének sorsával, mint magával „Európá”-val (Pagden 2002, 24. p.). Ezt az állítást aligha tudnám (de nem is akarnám) cáfolni, mégis azt gondolom, Európa egészéről mint európaiságról, európai eszméről és identitásról egyáltalán nem fölösleges vizsgálódnunk. Úgy vélem, nagyon is van értelme és jelentősége értekeznünk s ítéletet mondanunk az „egész”-ről, mert valahol, a „dolgok” mögött az mindig ott rejlik, és mindennapos tevékenységünkre közvetve és/vagy közvetlenül érezteti hatását. Például arra az alapvető kérdésre, hogy „mi tartja össze Európát – veti fel Konrád György egyik esszéjében – , habozás nélkül mondhatom, szimbolikus kultúrája, (…) amely évszázadokkal (…) korábban keletkezett, mint Európa gazdasági és politikai egyesülése”. (Konrád 2004a, 21. p.) Vagyis beszélhetünk bizonyos összetartó erőről, amely létrehozza s működteti azt a történeti képződményt (egységet), amelynek Európa a neve.
De mit értsünk a „szimbolikus kultúra” kifejezésen? Maga Konrád válaszol rá másutt: „ahol az egyén szabadsága sérthetetlen, ahol az emberi személy méltósága az értékelés alfája és ómegája, (…) az Európa-eszme sine qua nonja, elengedhetetlen előfeltétele az, hogy senkinek nincs benne vezető szerep, (…) s ez az erkölcsi kiindulópont.” (Konrád 2004b, 82–83., 180. p.) A szövegrészből kiderül, ami Európát összefogja, a gazdasági és politikai vonatkozásokon túl, az éppenséggel az egyén szabadságának, méltóságának és tiszteletének erkölcsi imperativusa. Ha pedig ilyen civilizációs fejlemény születik Európában (az újkori Európában), akkor igaznak tarthatjuk Robert Musilnak, a 20. század legfilozofikusabb osztrák írójának tömör és frappáns definícióját is: hogy tudniillik ezen a történeti szinten és fok által „az egyén (…) semmi más, mint önmaga elemi teljesítménye”. (Musil 2000, 61. p.) Másképpen fogalmazva: az európaiság legfőképpen azt jelenti, hogy az individuum azzá válik, amivé teszi, teremti önmagát.
A fentiekből számomra nyilvánvaló: „Európa” mint európaiság – a sokféle jelentésbeli tartalmon túlmenően – mindenekelőtt azt fejezi ki, hogy az individuum, az állampolgár megerősödik önnön létében, erejében s jelentőségében. Tehát Európáról gondolkodva nem pusztán országok, határok egységesülését szükséges figyelembe vennünk. Még csak nem is valamiféle gazdasági együttműködésről (például szén- és acélközösség, vámunió, közös pénznem kialakításáról stb.), továbbá valamilyen laza vagy kevésbé laza politikai szövetségről beszélhetünk, hanem mindenekelőtt egy meghatározott eszméről, elvről, elhivatottságról, küldetésről, egy egész világlátást és életformát befolyásoló erőről. Ahogyan Márai Sándor összegzi: napnyugati kultúráról (Márai 2000, 48. p.).
Az individuum méltósága, a benne s általa kifejlődő alkotóerő, kritikai s önkritikai készség-képesség, szabadság, szellemi és morális kultúra, továbbá a mindezzel együtt járó érték, jelesül a másik ember tisztelete, a más embercsoportok, államok, nemzetek tolerálása: mindez magas rendű erényre és ideálra vall. Ebből a szempontból állíthatjuk: Európa, az európaiság – legmélyebb tartalma szerint – értékrendszert foglal magában. Vagyis az Európa-fogalom (mint európaiság) valójában már meghatározott erkölcsi-nevelési tartalommal telítődik. S ha ez így van, akkor azt is beláthatjuk, jó lehetőség, egyúttal komoly kihívás merül fel a filozófia, az etika és a pedagógia számára. Európát vizsgálódni – ily módon – tehát nemcsak a történettudomány, a politológia, a közgazdaságtan, a szociológia, a jogtudomány stb. dolga, hanem illetékes benne a filozófia, az etika és a pedagógia. Az utóbb jelzett szaktudománynál maradva, egyáltalán nem tartom elfogadhatatlannak Jan Patočka merész kijelentését, hogy tudniillik az európaiság lényege, legáltalánosabban fogalmazva, a nevelés (Patočka 2003). Ha az európaiságot sajátos értékrend megtestesítőjeként értelmezzük (melyben az individuum történetileg kiküzdött méltósága és autonómiája jelenik meg), akkor nem túlzás az az állítás sem, hogy tudniillik ez az erény képletesen és valóságosan is az ember(iség) nevelőjévé, bölcsőjévé válik (Poszler 1989, 24., 54. p.). Így függ össze egymással az európaiság és a nevelés fogalma s jelentése. Mondanivalóm sarkpontjához érkezünk: az európaiság és a nevelés összekapcsolása nemcsak kívánatos, hanem szerves és szükségszerű folyamat. Nagy kár, hogy ez az összefüggés még ma sem vált általános felismeréssé. Sem az Európa-kutatásban és a neveléstudományban, sem a gyakorló pedagógiában és a társadalmi közmegítélésben nem kapott egyöntetű elfogadottságot. Számomra elfogadhatatlan, hogy Európa-tudatunkból s -felfogásunkból mindmáig hiányzik a szükséges és kívánatos pedagógiai tartalom és szempont. Legalábbis Európa-tudatunkban nem áll azon a helyen s értéken a nevelés, amely azt joggal megilletné.
***
Villantsuk fel, ha csak röviden is, milyen belső elmozdulás történik az utóbbi néhány évtizedben Európa-felfogásunkban, -érzületünkben, általánosan fogalmazva: Európa-identitásunkban. Miféle állapotban-helyzetben működik (vagy nem működik) az európaiság? Futólagos áttekintés nélkül aligha tudnánk megérteni a nevelés, a pedagógiai tartalom fontosságának szükségességét. Nem nehéz meglátnunk és -tapasztalnunk, az európaiság fogalmi jelentésében és történeti alakváltozásaiban legalább háromféle megközelítés és megítélés születik.
1. Miközben egyre többen ismerik fel, hogy az ezredforduló tájékán a világ már nem Európa-központú, azaz Európa elveszti korábbi kitüntetett térbeli és időbeli szerepét (Hobsbawn 1997, 227. p.), mégis sokak tudatában Európa még mindig úgy él, mint az ígéret földje. Az Európai Unióba újonnan belépő államok polgárainak s vezetőinek egy része naivitással, túlzott kívánalmakkal s várakozással fordul Európa fejlettebb régiója, s azon belül Brüsszel felé. Minden társadalmi probléma megoldását Európától, a Nyugattól, az Európai Uniótól várja. A felfokozott várakozásnak és a nagy reménynek persze volt valamilyen alapja. Ne feledjük, a „nagy egységesülés” korai leírását a magyar irodalomban már előlegezi Márai Sándor több mint fél évszázaddal ezelőtt. Márai mélyen elítéli az úgynevezett csinovnyik-polgárt, akinek csak egyetlen becsvágya, hogy minden maradjon úgy, ahogy van. Az író makacsul hisz az új polgárosodásban, amely, szerinte, a legnemesebb életformát adja a világnak. Az alkotó polgárokról, mondjuk így: a kifejlett individuumokról van szó, akiket áthat „a tudat, hogy nemcsak a birtoklásért élnek, hanem egy szerepért, a műveltség szerepéért. (…) Az európai műveltség eszméje volt ez, a hivatásérzés, hogy küldetése van a világban, el kell hintenie a népek lelkében az értelem és a hit törvényeit”. (Márai 2000, 50., 106. p.) Ez az Európa, az író szerint, az emberi együttélés legnemesebb formáját jelenti a világban. S ebben a vonatkozásban már érthető s elfogadható Kosztolányi Dezső rajongása, amikor azt írja: „Európa… / te régi, te rücskös, te szent, te magasztos, / lelkek nevelője”. (Kosztolányi 60. p.)
A fenti gondolatokból, kétségtelen, az európaiság optimista megközelítésére és megítélésére következtethetünk. Nagy kérdés, a jelenség ilyen, tehát pozitív töltetű tartama időszerű-e manapság, avagy pusztán nosztalgiából hivatkozhatunk-e rá. Már maga Márai is józanul értékel, és határozott kritikát is megfogalmaz, amely aggodalom az utóbbi fél évszázadban csak tovább erősödhet bennünk. Létezik még az európaiságnak ez a „hősies”, „alkotó” korszaka, az individuumok szent küldetéstudata, nemes alkotóereje? „Vagy csak országok, határok (ma úgy mondanánk: határtalan térségek – K. S.), pénzrendszerek, politikai rendszerek s beteges nacionalizmus maradt az egészből?” (Márai 2008, 40. p.) Alighanem helytálló az a vélekedés, amely szerint napjainkra alaposan lelohad a korábbi lelkesedés, az európaiság – eredendő s benne rejlő – pozitív tartalmai nem vagy csak mind bonyolultabban és kevésbé átláthatóan érvényesülnek. Ám akárhogy áll is a helyzet, két veszélyforrást mindenképpen látok, amelyek lehetetlenné teszik, de legalább hátráltatják az európaiság pozitív értékeinek megnyilvánulását. Az egyik a Nyugat részéről jelentkezik, a másik belőlünk (itt: a magyar társadalom felől) gyökerezik.
Ismételten Máraira hivatkoznék. Jogos öntudattal s -érzettel veti fel, „ez a Nyugat – a kontinensről beszélek! – milyen jogon kényszerít engem arra, hogy fogyatékossági érzéseim legyenek? Sem szellemi, sem morális jogcíme nincs többé erre. (…) Hol az a szellemi vagy morális jogcím, amivel a Nyugat ma megköveteli tőlem, a keletitől, hogy hajbókoljak előtte?” (Márai 2008, 102–103. p.) A Nyugat részéről érződik ez a fajta méltánytalan megkülönböztetés, nem is csak egy kis országgal, de tulajdonképpen az egész világgal szemben. Jól tudjuk, hogy „Európa nem egyszerűen kiterjedt a tengerentúlra, hanem e kiterjedéssel teremti meg önmagát (…), csak Európa rendelkezik azzal a »fausti erővel«, hogy saját képére formálja a világot. (…) Kialakul az európaiak felsőbbrendűsége”. (Pagden 2002, 11., 14., 49. p.) Persze ez a felsőbbrendűségi tudat s érzet a „nagy és a kicsi” relációjában még inkább érződik, ahogyan azt Konrád György szellemesen írja: „A nagyban az a szép, hogy nagy, s a kicsiben a kicsiség. Ez általában így van, de a nagynak gyakrabban megy az agyára, hogy ő nagy, mint a kicsinek a kicsisége.” (Konrád 2004a, 30. p.) Ez a probléma máig él világunkban. Sajnos, sokféle történelmi tapasztalat vall arról a keserű igazságról, hogy a felsőbbrendűség tudata és érzülete sokáig fennmarad, még akkor is, amikor létalapja már megszűnt vagy megszűnőben van.
Magyarország története arról (is) szól, hogy a magyar ember, de legalább a politikai vezetők egy része túlságosan bízik valamilyen idegen nagyhatalomban. Hogy tudniillik az fogja majd megoldani fontosabb problémáinkat. Vagy ő az, aki kisegít bennünket. A történelmünk során sokfelé tekintettünk csodaváró reményekkel, ám sajnos a legtöbbször kénytelenek voltunk csalódni. Általában magunkra maradtunk problémáinkkal. Manapság is működnek az ilyen irányú reflexeink, ma többnyire az Európai Uniótól várjuk a kézzelfogható csodát, tehát a jól érzékelhető támogatást. Tudom, botorság lenne tagadni az unió számunkra előnyös hatásait, és még csak kétségbe se vonnám tagságunk szükségszerű voltát. De ugyanolyan fontosnak látom, hogy kritikusan vizsgáljuk s értékeljük az Európai Unió különféle belső-külső ellentmondásait, bajait. Legfőképpen pedig arra hívnám fel a figyelmet, hogy kívánatos és indokolt lenne – végérvényesen – szakítanunk kényelmes beidegződésünkkel és magyarázkodásunkkal, hogy tudniillik majd mások (itt: az unió) húznak ki minket a válságból. Azaz nekünk, magunknak különösebben nem kell fáradoznunk érte. Az ilyen szemlélet s gyakorlat végső soron megfoszt saját cselekvésünk és erőfeszítésünk lehetőségétől és szükségességétől, tompítja az egyes individuum egészséges kritikai és önkritikai készségét-képességét: lefojtja a tenni akarást és a tetterőt. Legfőképpen lefokozza az individuum felelősségét és jelentőségét, amely erény, mint láttuk, az európaiság alapvető vagy talán a legnemesebb értéke.
2. Az európaiság-tudattal kapcsolatban kialakul egy fölöttébb negatív, eredendően és mélyen pesszimisztikus felfogás. Hazánkban (s talán más közép- és kelet-európai térségben is) érződik egyfajta kiábrándulás Európából, illetőleg az Európai Unióból. Tudniillik abban a vonatkozásban, hogy Európa még ma is kiváltságos helyzetben tündökölne, az unió meg mindenható intézményként működne. Feltehetően előbb-utóbb mindenki belátja, Európa és az unió nem az ígéret földje, nem az igazság, a jog, a tisztesség és a szépség mindenek fölöttiségének szimbóluma, nem egyedül üdvözítő (boldogító-bolondító) totalizáló eszme. Viszont azt is látnunk kell, hogy ez a történelmi képződmény – legalábbis ma még – messze elmarad céljaihoz és lehetőségeihez képest, s olykor azt a látszatot kelti, mintha csupán egy nehézkes vagy éppen életképtelen konglomerátumként működne.
Az „Európá”-val és az Európai Unióval szembeni mai kételyek és aggodalmak nem alaptalanok. A magam részéről megfontolandónak tartom Aleš Debeljak szlovén gondolkodó (a ljubljanai egyetem professzora) ezzel kapcsolatos kritikáját. Szerinte „Európa leggyengébb pontja, hogy nem kínál elegendő nemzetek feletti eszmét, amely összekötő erőként hatna (…), teljességgel hiányzik a teljes, befogadó és plurális közös történet szükségességének tudata. (…) Az európai identitás kialakítására szolgáló európai himnusz, a zászló, az útlevél és a pénz határozottan kevés, hiszen mint jelképek, csupán sok tekintetben a felülről jövő döntés és nem az európai nyilvánosság különböző szintjein folytatott széles körű párbeszéd szülöttei.” (Debeljak 2006, 44–46. p.) Az euróbankók is inkább a távolságtartást, az elvontságot tükrözik, semmint az otthonosságot, a közvetlenséget, a konkrét személyekhez kötődő történetet vagy életművet fejezik ki. Nem találjuk rajtuk például Rotterdami Erasmus, Michelangelo, Shakespeare, Newton, Goethe, Montesquieu stb. arcképeit. Ám még súlyosabb kifogás, hogy a globális piac működését nem az emberiség közös érdekeit is figyelembe vevő demokratikus döntések, hanem a nagy transznacionális vállalatok önző szempontjai uralják. Nem igaz, hogy a politika és a gazdaságpolitika ne tudna hatékonyan fellépni a szűklátókörű és méltánytalan tendencia ellen. E tekintetben a legfájóbb problémát abban látom (ismét Debeljak kritikájára hivatkozva): miként „lehetne megőrizni a korábbi egyenlőtlenséget a földrész nyugati és keleti része között, és ugyanakkor úgy tenni, mintha támogatnák az egyenjogúság elvének programját”. (Debeljak 2006, 52. p.)
A gondok, sajnos, folytathatók, de talán a fentiek is meggyőznek bennünket arról, miért fogalmazódnak meg pesszimisztikus vélekedések az unióról s általában az európai egységesülés folyamatáról. Azt gondolom, az ilyen és hasonló negatív tapasztalatokat, hangokat, értékítéleteket sokkal komolyabban szükséges venni, mint ahogyan eddig tette a politika, a tudomány, az oktatás, a média: általában a közélet. Ugyanakkor fontosnak tartom megjegyezni, hogy mindebből nem indokolt valamiféle letargikus állapotba, önfeladó passzivitásba süllyednünk. Semmiképpen nem mondhatunk le a cselekvés lehetőségéről. S még inkább arról a reményről, hogy tudniillik a dolgok végső soron változtathatók. A negatív társadalmi mozgások, a számunkra kedvezőtlen folyamatok valahol, valamilyen arányban mégiscsak befolyásolhatók. Ha ebben hiszünk, és teszünk is érte, az már megalapozhatja önbecsülésünket.
3. Kibontakozik egy harmadik álláspont is, melyet leginkább Ulrich Beck és Edgar Grande „kozmopolita Európa”-koncepciójával lehetne jellemezni. Közös könyvükben fellépnek az úgynevezett univerzalista (csak Európa „egész”-ére figyelő) és a nacionalista (a nemzeti kereteket, érdekeket mindenek fölöttinek tartó) szemlélet ellen, és meghirdetik az együttélés, -gondolkodás s -cselekvés új történeti formáját: a kozmopolitizmust. A kozmopolitizmus azon a felismerésen alapszik, hogy „a világ radikális bizonytalansága közepette mindenki egyforma, és mindenki más. (…) Amíg az univerzalizmus és a nacionalizmus (…) a ’vagy-vagy’ elven nyugszik, addig a kozmopolitizmus az ’is-is’ elvet követi (…), amely az együttélést támogatja anélkül, hogy az egyediséget és a különbözőséget feláldozná a feltételezett (…) hasonlóság oltárán (…), lehet valaki európai anélkül, hogy megszűnne németnek, töröknek, török-németnek (…) lenni”. (Beck–Grande 2007, 26., 54. p.)
Ez a kozmopolita európaiság a különbözőség (nemzeti identitás) és az integráció sajátos egységét jelenti. Elfogadja a másféleséget, a partikularitást, a nemzeti hagyományokat s értékeket, miközben összekötő és mindenki számára kötelező normák rendszerére támaszkodik, és ez alapján kezeli a másféleséget. Áthatja az a gondolat s megítélés, hogy az „Európa népei közötti (…) gyűlölet és ellenségesség végső soron illúzió, és téved, aki azt hiszi, hogy az egymással hadakozó és egymást marcangoló nemzetek, etnikumok és vallások harciasságukkal eredményesen tudnak küzdeni világuk, a világ megújításán.(…), egy társadalom kozmopolita-európai jellege abban áll, hogy senki nem írja elő kötelező érvénnyel, hogy mi a helyes és a jó, és senki nem szabja meg, hogyan éljen valaki mindaddig, amíg nincs embertársai kárára”. (Beck–Grande 2007, 143–144. p.)
A fenti könyv eredeti megjelenése (2004) óta létrejövő gazdasági-pénzügyi válságok, valamint politikai változások még inkább indokolttá teszik, hogy gondolkodjunk a szerzők felvetésén, vagy gondoljuk tovább javaslatukat. Alighanem az európai identitás és az Európai Unió új önértékelésére van szükség. Hogy az előrelépést ez ügyben a kozmopolita Európa teremtése fogja biztosítani? És hogy ezzel a koncepcióval úrrá tud-e lenni Európa és az unió a válságjelenségeken? S végül egyáltalában megvalósítható-e a kívánatos – de kényes – egyensúly a tagországok érdekei és az EU-intézmények elvei között? Nem tudom. Vagy talán ma még nem tudhatjuk. Elvileg elképzelhető további, azaz negyedik és/vagy ötödik (?) történelmi forgatókönyv is, miként az sem zárható ki, hogy Európa mint képződmény történetileg végképp lecsúszik, az Európai Unió meg visszafordíthatatlanul elavult intézménnyé silányul. Abban mindenesetre bizonyos vagyok, hogy a kozmopolita Európa létrehozása rendkívül bonyolult, differenciált és magas rendű készség s képesség kifejlesztését igényli, mind az egyes állampolgárok (individuumok) és nemzetek, mind pedig a különböző európai közösségi intézmények részéről.
***
Ha visszatérünk az európaiság és a nevelés szorosabb és konkrétabb egymásra hatásának kérdéséhez, szomorúan konstatálhatjuk: a nevelés szempontjából milyen képlékeny és méltatlan állapotok között vergődünk már jó ideje. Legalább két szinten látok s tapasztalok súlyos problémát. Egyfelől a nevelés társadalmi alulértékelése következik be. Jelenleg a nevelés társadalmi szerepe, fontossága, jelentősége nincs azon a helyen, amely joggal megilletné. Másfelől nem megoldott az a dilemma, hogy az európaiság tényleges gyakorlati megvalósításában miért nem érvényesül kellő arányban és hatásfokban a nevelés szempontrendszere. Úgy tűnik, Európa-felfogásunkban s Európa-építkezésünkben mintha a nevelés „ügye” huszadrendűvé, s ami még fájóbb, olykor teljesen mellőzötté válna.
Amikor az európaiság és a nevelés kapcsolatát vizsgáljuk, már az „alapoknál”, tehát magánál a nevelés társadalmi térnyerése kapcsán találkozhatunk súlyos problémával. A legnagyobb gondnak azt tartom, hogy – nem szívesen és nem a meghökkentés szándékával írom ide – a társadalom úgyszólván valamennyi „egysége” föl sem ismeri a nevelés fontosságának szempontját, illetőleg ha elvileg elfogadja is a nevelés megnyilvánulásának tényét, ebbeli saját felelősségét már nem vállalja.
Valószínű, mindnyájan tudnánk hozni negatív tapasztalatokat a nevelés mai állapotának jellemzésére. Hadd említsek meg néhány, számomra különösen lehangoló példát.
Köztudott, a nevelés két legfontosabb színtere s intézménye a család és az iskola. Nem foglalkozhatok itt külön a család és külön az iskola problémáival, de az rögvest belátható, mindkettő ezernyi gonddal küszködik. Anélkül, hogy dramatizálnám a helyzetet, úgy érzékelem, igazán komolyan, felelősen és hatékonyan egyik sem foglalkozik a neveléssel. Az a furcsa ellentmondás jön létre, hogy a család az iskolára, az iskola pedig a családra mutogat. A család az iskolától várja az erkölcsöt, a nevelést, az érzelmi biztonságot, a kiegyensúlyozott személyiségformálást, miközben az iskola azt hiszi, a gyermek már „megnevelve” érkezik hozzá, s így különösebben nem kell bíbelődnie holmi nevelési problémákkal, elég gondot jelent a tanítás (Csányi 2010, 3–13. p.). Tudjuk, a felelősség kölcsönös áthárítása soha és semmilyen területen nem ígér jót. Itt sem alakul ez másképp. A nevelőmunka elégtelensége, vagy mondjuk így: hiányossága, különösen az iskolai intézmény vonatkozásában elfogadhatatlan. Ugyanis az iskola egyik, ha nem a legfőbb feladata a gyermekek és fiatalok tudatos, tervszerű és rendszeres személyiségformálása, amely munkálattól joggal várhatjuk el a hatékonyságot. Ilyen igénnyel s követelménnyel csak kevésbé tudunk fellépni a családdal szemben, hiszen ott jórészt ösztönpályán, hézagosan, „féloldalasan” (lásd csonka család, válás), ad hoc formában, sokféle véletlenszerű mozzanattal halad e tevékenység. Nem beszélve arról a körülményről, hogy a szülők agyon vannak terhelve az egzisztenciális biztonságért folytatandó küzdelmükben. Így azután eleve kevesebb idő és energia jut a gyermekük nevelésére, mint amennyi szükséges, illetőleg amennyit szeretnének. A fenti összehasonlító szempont alapján nyilvánvaló, a pedagógusra – a családhoz képest is – nagyobb szerep s felelősség hárul a személyiségformálás nagyfokú elhivatottságot és türelmet feltételező műveletében.
A pedagógusi elhivatottság alapvető kritériuma a hatékony nevelőmunkának – aligha vitathatnánk el ennek igazságtartamát. Mégis oly nehéz a szükséges külső és belső feltételek biztosítása, pontosabban egyensúlyozni az oktatáspolitikai nem elegendő támogatottsága, valamint a pedagógusra rázúduló oktatási feladatok között. Az előbbi feltétellel kapcsolatban jegyzi meg Jay P. Greene amerikai oktatáskutató, hogy a fő kérdés nem is annyira a tanárok fizetésének alacsony vagy magas aránya (bár ha alacsony, mint nálunk, egyáltalán nem elhanyagolható szempont), hanem az oktatómunka értékelésében kialakult mítosz (a szerző egyébiránt több tucat legendát, hamis beidegződést sorol fel). „Ha oktatásról van szó – írja –, az emberek azt hiszik, az anyagi ösztönzések nem működnek. (…) Az iskolák, a tanárok, az adminisztrátorok úgyszólván semmi jutalmat nem kapnak a jól végzett munkáért, a rossz teljesítményért pedig nem jár büntetés.”(Greene 2005, 218 p.) Azt gondolom, a pedagógusi elhivatottság rendkívül fontos dolog, de ha ahhoz nem társul megfelelő és kellően differenciált anyagi feltételrendszer, a tartós és tömegméretű elhivatottság kialakulása csak hiú ábránd lehet.
Nem kisebb gondot okoz a pedagógusok körében terjedő tévhit, hogy maga az oktatás egyszersmind már nevelést is magában foglal. Nyilvánvaló, a két terület összefügg egymással. Például mondhatjuk, az a tanár, aki csak puszta tényeket, ismereteket, adatokat, törvényeket közöl s tanít, miközben egyáltalán nem fordít kellő figyelmet és energiát a nevelési követelményekre, legföljebb szakbarbár vagy valamiféle élő gép lehet, de aligha nevezhető pedagógusnak. S fordítva: az a tanár, aki csak „prédikál”, moralizál, de képtelen követni a szaktudományos ismeretek fejlődését, a tananyagok korszerűsítését, minden bizonnyal hatástalanná, rosszabbik esetben anakronisztikussá és hiteltelenné válik.
Más oldalról viszont szükségesnek tartom azt a felismerést s elfogadást is, hogy az oktatás és nevelés nem azonos és egyenrangú tevékenység. Közöttük jelentős különbözőség, olykor teljes ellentét húzódik. „Nevelni nem lehet anélkül – figyelmeztet Hannah Arendt –, hogy mindamellett ne tanítanánk is, a tanítás nélküli nevelés üres és (…) retorikává fajulhat. Ám nem túl nehéz nevelés nélkül tanítani.” (Arendt 1995, 203. p.) Továbbgondolva Arendt felvetését, gondoljunk rá: a tanítás „csupán” egyetlen részterületre, igaz, nagyon is fontos dologra, a rációra, a szellem kiművelésére irányul. Az oktatás a tanítás-tanulás tengelye köré szerveződik, amely általában rövid távra szólóan, kis „egységekben”, szakaszosan történik. S amelyet viszonylag gyorsan, könnyen és sikeresen követhetünk és ellenőrizhetünk. Más a helyzet a nevelőmunkával. A nevelés az emberi tartomány egészére kíván hatni (a szellemi mellett a lelki, érzelmi, testi állapotát, erkölcsi, esztétikai érzékét, világlátását s -nézetét, magatartását kívánja befolyásolni), központi mozgatórugója a személyiségformálás, amely nem automatikusan és rögtön garantálja az eredményt. Nem más az, mint sokféle véletlenszerű mozzanattal, olykor kudarcélményekkel is járó hosszú távú befektetés. Hadd világítsam meg a különbség lényegét egy profán példával. Mindnyájan tudjuk-tapasztaljuk, a valóságban létezhet okos diák, aki más vonatkozásban nagyon is rossz gyerek, miként beszélhetünk a szaktudományát magas szinten bíró, nagy tudású tanítóról, aki emberségből már megbukik, vagyis valójában rossz ember.
Sokan szeretnénk hinni vagy feltételezni, hogy a felsőoktatásban végre és magas szinten megmutatkozik a nevelés hatóereje. Azonban az egyetemek-főiskolák működésében – tapasztalatom szerint – még rosszabb a helyzet, mint a közoktatásban. Az úgynevezett „fejkvóta”-rendszer a tömegtermelésében teszi érdekeltté a felsőoktatást. Vitathatatlan, ez a meggyökeresedett szisztéma pozitív hozadékkal is jár (tekintsünk most el taglalásától), ám lássuk a legsúlyosabb negatív hatást. A mindenki (oktató, diák, oktatáspolitikus s -kutató) számára nem akart s nem várt fejlemény az oktatás színvonalának lassú és fokozatos csökkenése, helyenként már-már látványos zuhanása. Amit viszont mindnyájan tudatosíthatunk és amire minden érdekelt rádöbbenhet: az a nevelőmunka méltánytalan háttérbe szorulása. Az oktató tanít (úgy, ahogy!), a hallgató tanul (ahogy tud), a többi kit érdekel. Hogy a tanár milyen hatást fejt ki a diák személyiségére, ez a kérdés már senkiben föl sem merül, igaz, ez egyértelműen nem is mérhető. Tetszik, nem tetszik, világunkban manapság az egyetem működését és a felsőoktatás-politikát, mondja ezzel kapcsolatban Kenneth Wain amerikai nevelésfilozófus, nem a nevelés motiválja, hanem a globális verseny, a nyers piaci erők s tényezők határozzák meg (Wain 2008).
A fentiek alapján csak újra hangsúlyozni tudom, a nevelés fontosságának fel- és elismerésében komoly lemaradásban vagyunk. Elfogadhatatlan, hogy többnyire csak szavakban s elviekben merül fel a nevelés alapvető szerepe s jelentősége, viszont a gyakorlati megvalósításában igazán számottevő eredményt nem tudunk felmutatni. S hiányérzetünk nem csupán a családi és az iskolai nevelőmunka nem kellő színvonalából táplálkozik, hanem általában az értelmiségi hozzáállás elégtelenségéből is. Hadd emlékeztessek két apró, de számomra nagyon is szemet szúró példára. Csak bizakodni tudok abban, hogy az Akadémiai Kiadó vezetőinek tudatából nem esik ki végérvényesen a neveléstudomány szerepeltetése, amikor önálló könyvsorozatot indít el az egyes tudományágak legújabb eredményeiből. (A Magyarország az ezredfordulón sorozat első húsz kiadványa között nem szerepel a pedagógia!) S hasonlóképpen várom a közszolgálati televízió vezetésének önkritikáját is a Mindentudás Egyetemének sorozata kapcsán. (Ismeretes, hogy az első ötven adásban nem hallhattunk pedagógiakutatót, aki a nevelés-téma legújabb tudományos eredményeit foglalta volna össze.)
Az „európaiság” és a nevelés összekapcsolásában – sajnos – ugyancsak társadalmi súlyú gondok halmozódnak fel. Ha az európaiság fogalmán, mint fentebb vázoltam, meghatározott értékrendszert értünk, amelyben tehát a kölcsönös tisztelet, a tolerancia, a felelősség nyilvánul meg, de legfőképpen az individuum autonómiája s méltósága testesül meg, akkor jogos aggodalommal fogadhatjuk az európai országok eddigi reagálását az új politikai és gazdasági természetű válságokra, illetőleg az együttműködés új kihívásaira. Nem lehetünk nyugodtak az Európát (s így hazánkat is) elárasztó olcsó kulturális bulvártermékek, valamint a média silány műsorai, programjai miatt sem. Nagy kérdés, hogy az európaiság általam klasszikusnak tartott értékrendje miként valósul meg a mai társadalmi folyamatokban – mindez azonban újabb önálló tanulmányok feladataként kínálkozna. E helyütt csak a neveléssel közvetlenül összefüggő területről, az intézményes iskolai oktató- és nevelőmunkáról vetnék fel egyetlen kritikai szempontot.
Örvendetes fejlemény, hogy sokféle, viszonylag új európai oktatási és nevelési program indul be az utóbbi néhány évtizedben. Csak emlékeztetőül: működik az úgynevezett Leonardo-, a Szókratész-, az Erasmus-program (a sor folytatható), amely új s hatékony formákat teremt arra, hogy az európai civilizáció értékeit kölcsönösen megismerhessük, tisztelhessük, és szervesen beépíthessük saját (nemzeti) kultúránkba. Jó dolog például az, hogy egy diák vagy tanár ideiglenesen a szülőhazáján kívül egy másik európai országban tanulhat, taníthat, mindenképpen bővül látóköre, és saját életében, szűkebb környezetében gyakorolhatja a tolerancia, a tisztelet, a szabad gondolat, a másság („egység a különbözőségben”) európai erényét. S hasonlóképpen fontos állomásnak tarthatjuk az úgynevezett Európa-tanulmányok intézményhálózatának kialakítását; hazánkban több mint tíz ilyen intézmény működik különböző egyetemeinken, ahol szisztematikus és rendszeres Európa-képzés folyik.
Amiben viszont súlyos problémát látok, az a mai oktatómunka (beleértve a köz-, a felső-, és a felnőttoktatást egyaránt) szűklátókörű s kizárólagosságra törő szemlélete és gyakorlata. Szűklátókörű s kizárólagos abban az értelemben, hogy a tanítás-tanulás pusztán a szakanyag önmagában s önmagáért valóságában álljon elő, illetőleg rögzüljön az agyakban. Hogy egy konkrét ismeret, adat, jelenség, törvény miképpen függ össze az európai civilizációtörténettel, netán a világtörténelemmel, az már nem vizsgálandó kérdés. Mert nem releváns. Pedig éppen fordítva áll a dolog: minden „helyi” adat, részismeret stb. az egyetemes összefüggés-rendszerben, az „egész” megnyilvánulásában s általa nyeri el valódi értelmét s jelentőségét. Továbbá minden szakanyag, információ túl is mutat önmagán, abban a vonatkozásban, hogy az végső soron mindig meghatározott társadalmi-értékbeli prizmán átszűrődve, egy sajátos morális mozzanattal terhelve (pontosabban: gazdagítva) jelenik meg. A döntő kihívás a tanítók-tanárok számára éppen az a kérdés, hogy a szakanyag miként függ össze az európai értékrenddel. Nem egyszerű feladvány ez, hiszen már e feladat felismerése és tudatosítása kellő nyitottságot és szilárd eltökéltséget feltételez. Nem szólva arról a kihívásról, hogy az adott szakanyag és az európaiság szerves (vagy szervesebb) összekapcsolását meg is kellene valósítani a napi oktató- és nevelőmunkában.
Ez utóbbi követelménnyel kapcsolatban megfontolhatjuk Csíkszentmihályi Mihály felvetését. Szerinte nem elég a jó tanterv, a fölöttébb gazdag, ám egymástól elszigetelt ismeretanyag, a korszerűen felszerelt iskola. Az eddigieknél gyökerében más alapokra indokolt helyeznünk az oktatói és a nevelői tevékenységünket (Csíkszentmihályi 2007, 334–337. p.). De mi lehet ez a „más alap”? Azt gondolom, a „letisztult” válasz érdekében sokat kell még tennie a pedagógiatudománynak és az oktatáspolitikának. S aligha kétséges, egyértelmű és egyöntetű megoldás csak a kutatók, a politikusok és a gyakorló pedagógusok közös erőfeszítésével várható. Ha e tanulmány témájára koncentrálunk, kézenfekvőnek tűnik egy olyan stratégiai program és eljárás felvetése, amely közvetlen és természetes kapcsolatot kíván létesíteni az oktatómunkában a konkrét szakanyag és az európaiságot kifejező értékrend között. Az európaiság pedig – csak ismételni tudom – mindenekelőtt az individuum méltóságát, tiszteletét s autonómiáját foglalja magában, illetőleg az ezt szolgáló világlátást, erkölcsi értéket és nevelést (Carneiro 1999, 119. p.). Vagyis a tantervkészítők s maguk a gyakorló pedagógusok ne csupán ismereteket, tényeket, adatokat, törvényeket tanítsanak meg (bár ez is fontos feladat), hanem minden egyes tárgy saját belső világában mutassanak rá az európaiságot jelentő gondolkodásmódra s értékrendre. Azaz az európaiság szellemében egyidejűleg neveljenek is, ám ez a tevékenység – lássuk be – nem magától értetődik, s nem automatikusan következik be, hanem külön időt, energiát s fáradozást igényel. S legelőször is mély elkötelezettséget és eltökéltséget kíván a nevelőmunka ilyetén való érvényesítésére. Továbbá azt a régi pedagógiai igazságot sem feledhetjük (amire egyébiránt, sajnos, hajlandóságot tapasztalhatunk), ilyen kihívásnak hiteles személyiségek tudnak csak megfelelni.
Látható, embert próbáló kihívások előtt áll a pedagógia. Fölöttébb nehéznek ígérkezik az egyensúlyozás az európaiság két végletes felfogása között. Az európaiságot mint értékrendet botorság lenne tagadni, de ugyanolyan fontos elutasítani az „írott malaszt”-nak beállított lejáratását. Konkrétabban és befejezésül: minden pedagógus törheti a fejét azon, hogy saját tantárgyában miként tudja megjeleníteni az európai értékrendet. Számomra önként adódik három konkrét példa (mondjuk a történelem-, a fizika- és a testnevelő tanár esetében) arra, hogyan érvényesülhet a nevelési szempont – itt mint európaiság – a tantárgyi oktatásban.
A történelemtanár sokféle lehetőséget kap arra, hogy érzékeltesse, mennyire fontos szerepet kap az individuum méltósága, jellembeli kiválósága vagy éppen gyarlósága. Megannyi háború sorsát befolyásolja – valamilyen szinten –az egyes egyén (király, hadvezér vagy egyszerű közkatona) belső adottsága, lelki tulajdonsága. Lehet ez önfeláldozás, hazaszeretet, könyörület vagy éppen gyávaság, árulás, besúgás. A történelemtanítás tekintélye nem csorbul, inkább erősödik, ha a szaktanár kitér e mozzanatok tudatos bemutatására is, mi több, itt hivatkozhat klasszikus írók (pl. Shakespeare, Lev Tolsztoj stb.) vonatkozó műveire, éles és érzékletes meglátásaira. S hasonlóképp a fizikatanár, amikor a tananyagban mondjuk a 20. századi nagy tudományos felfedezésekhez ér, ne csak az új törvények szakszerű és érthető (fizikai és/vagy matematikai) magyarázatát adja, hanem térjen ki például a tudomány és az erkölcs kapcsolatának dilemmáira is. Hol kezdődik például az atombomba feltalálásakor a tudós felelőssége, mit tehet ez ügyben a politikus és a fegyvergyártó vagy -kereskedő cégtulajdonos (multi). S vajon a hétköznapi ember valóban kiszolgáltatott, és csupán a tudomány fejlődésének pozitív hatásait élvezheti? Vagy például a nagymérvű motorizáció hogyan hat az emberi kapcsolatok alakulására? Számomra nyilvánvaló, ha ilyen és hasonló kérdéseket is feszeget a fizikatanár mint szaktanár, hatékonyabban történik a nevelés a fiatal öntudatának s felelősségérzetének a kialakítására, mint ha a szülő vagy az osztályfőnök sulykolná neki a szép pedagógiai intelmeket. Végül pillantsunk a testnevelő tanár kibővülő szerepére. Kétségtelen, a gyerekekkel fontos megtanítani mondjuk a kislabdadobás mozdulatainak szakmai szabályait vagy éppen a labdajátékok különféle fortélyait. Ám az igazi testnevelő tanár az erkölcsi-lelki összetevőkkel is foglalkozik, tehát egyúttal értékekre is neve. Mindenekelőtt tisztelni kell a másik egyént, sportolói minőségében is. Ha arra tanítja a gyermeket, hogyan lehet gyorsabban futni, úszni, magasabbat ugrani, pontosabban célozni stb., ez nem azért történik, hogy a másik társát megalázza, megszégyenítse, hanem hogy sportszerű keretek között, nemes küzdelemben legyőzze. Úgy, ahogyan ez elindult az olimpiai játékokban valamikor Görögországban (az olimpiai mozgalmat is az európai civilizáció adja!). Hiszek abban, hogy egy testnevelő tanár nagyon is sokat tehet annak érdekében, hogy tiszteljük ellenfelünket, és nemes versengésben győzzön a jobb, ne pedig sportszerűtlen magatartással vagy/és tiltott szerekkel kovácsoljunk magunknak előnyt.
Akárhogy áll a dolog, és akárhogy értelmezzük a szóban forgó kérdéseket, valaminő módon állást kell foglalnunk az európaiság és a nevelés összefüggésének (valójában összetartozásának) mai-holnapi dilemmáiról.
Felhasznált irodalom
Arendt, Hannah 1995. Múlt és jövő között. Budapest, Osiris–Riders International.
Barthélémy, Dominique 1999. Analysis of the Concept of European Dimension. European Education, Vol. 31. No. 1. Spring.
Beck, Ulrich–Grande, Edgar 2007. A kozmopolita Európa. Szeged, Belvedere.
Carneiro, Roberto 1999. A közös európai ház kialakítása az oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.
Csányi Vilmos 2010. Oktatáspolitikai problémák egy humánetológiai rendszerszemlélet tükrében. Iskolakultúra, 1. sz.
Csíkszentmihályi Mihály 2007. A fejlődés útjai. Budapest, Nyitott Könyvműhely.
Debeljak, Aleš 2006. Európa, európaiak nélkül. Budapest, Napkút Kiadó.
Green, Jay P. 2005. Education Myths. New York, Toronto, Oxford, Rowman and Littefield Publishers, INC Lanham, Bouldier.
Hobsbawn, Eric 1997. On History. London, Weidenfeld and Nicolson.
Konrád György 2004a. Europas Identität und die Dominanz Amerikas. Osteuropa, 54. Jahrgang, Heft 5–6.
Konrád György 2004b. A közép tágulása. Gondolkodás Európáról. Budapest, Noran.
Kosztolányi Dezső 1971. Európa. Kosztolányi Dezső Összegyűjtött Versei, II. Budapest, Szépirodalmi.
Márai Sándor 2008. Európa elrablása. Röpirat a nemzetnevelés ügyében. Budapest, Helikon Kiadó.
Márai Sándor 2000. Kassai őrjárat. Budapest, Helikon Kiadó.
Musil, Robert 2000. Esszék. Pozsony, Kalligram Könyvkiadó.
Pagden, Anthony 2002. Introduction. In Pagden, A. (ed.): The Idea of Europe. Cambridge University Press.
Patočka, Jan 2003. Európa mint a filozófus útja. Idézve Mezei Balázstól. Kalligram, 12. sz.
Poszler György 1989. Eszmék – Eszmények – Nosztalgiák. Budapest, Magvető.
Wain, Kenneth 2008. The Future of Education… and its Philosophy. Studies in Philosophy and Education, Vol. 27., No. 2–3., 103–114. p.