A gender és az etnikum hatása az etnikai kisebbségi nők lehetőségeire Szerbia felsőoktatási rendszerében

1. Bevezetés

A felsőoktatás jelentős szerepet játszik a férfiak társadalmi nemi szempontú privilégiumainak megteremtésében és reprodukciójában, valamint a nők alárendelt helyzetének megszilárdításában. (Cotterill–Letherby 2005, 109–113. p.) A diszkrimináció az egyik oka annak, hogy a nők a professzori pozíciókban kevesebbet publikálnak, és kevesebbet is keresnek, mint a férfiak. (Mercer 2013, 125–134. p.) A statisztikák azt mutatják, hogy bár egyre több nő és férfi szerez egyetemi tanári végzettséget, a férfiakhoz képest szignifikánsan több nő tűnik el a karrierje csúcsán, ami azt jelenti, hogy a felsőoktatási rendszerben a nők üvegplafonba ütköznek. (Niegel 2014, 54–55. p.) A legmagasabb beosztású női kutatók száma alacsony, mivel a döntéshozói pozícióban lévő nőknek hatékonyan kell összeegyeztetniük a következő kulcsfontosságú tényezőket: a családi kötelezettségeik ellátását, a családjuk támogatását, a kollégákkal való baráti viszonyok ápolását és a vezetőséggel való együttműködést. (Shahtalebi–Yarmohammadian–Sima 2011, 3644–3647. p.) A tudományos kiválóság a siker egyik kulcstényezőjeként jelenik meg, amely a tisztán meritokratikus rendszer előfeltételeként szolgálhat. A meritokrácia paradigmaként mutatkozik meg az akadémia felépítésének megértésében, (Śliwa–Johansson 2013, 838. p.) a nemek közötti egyenlőség szempontjából a tudományos kiválóság ugyanakkor nagyon relatív kategória, mivel a nők társadalmi hátránnyal indulnak. (Pető 2013, 550–565. p.) Az egyetemi karrier és a családi élet közötti egyensúly megteremtésének feladata alacsonyabb tudományos produkciót (Acker–Armenti 2004, 3–24. p.) eredményez, és ez leginkább nőket érintő probléma. Minél magasabb tudományos fokozattal rendelkező oktatókat vizsgálunk, annál kevesebb lesz közöttük a nő – ez azt is jelenti, hogy több női tanársegéd van, mint női professzor. (Blagojević 2015) A társadalom különböző jegyei, így az osztály, a rassz és az etnicitás általában bizonyos paraméterekkel rendelkeznek, (Yuval-Davis 2006, 199. p.) és úgy tekintünk rájuk, mint a biológiai sors következményeire, amelyek a rétegeződéshez kapcsolódnak és a személyes tulajdonságok genetikai készletei. (Cohen 1988, 9–118. p.) Az etnikai kisebbségek egyetemi oktatói körökben való képviseletét kutatva kitűnik, hogy a kisebbség többséghez viszonyított számarányához képest is kevesebb tanár kerül ki közülük, (Lendák-Kabók 2015, 139–156. p.) és a döntéshozói pozíciók elérésének lehetősége is nagyobb kihívást jelent számukra. Amikor a szerb felsőoktatási rendszerben etnikai kisebbségi nőkről beszélünk, két kategória metszi egymást: a társadalmi nem és az etnikai hovatartozás. Az Újvidéki Egyetem tizennyolc rektora közül három volt nő, de egyikük sem tartozott nemzeti kisebbséghez. (Savić 2015) A kisebbségi nők azonban láthatatlan, de fontos szerepet töltenek be az etnikai közösségükben: Yuval-Davis azzal érvel, hogy a nők feladata az etnikai és nemzeti kollektív csoportok reprodukciója, (Yuval-Davis1996, 17. p.) más szóval a kisebbségi nőkre (Korać 1996, 133–143. p.) a nemzeti identitás „kapuőri” (gatekeeping) szerepe hárul. Acker és Armenti (Acker–Armenti 2004) szerint a kisebbségi csoporthoz tartozó nők úgy érzik, hogy további nyomásnak vannak kitéve a Tierney és Bensimon által a kulturális adózásnak (cultural taxation) nevezett jelenség következtében. A kulturális adózás azt jelenti, hogy a tudományos életben a siker mellett a kisebbségi közösségek akadémikusai további elvárásokkal és nehézségekkel is szembesülnek a közösségükből származó hallgatók mentorálása és támogatása során. (Tierney–Bensimon 1996) Ezen túlmenően küzdenek a másságukkal (Spivak 1985, 247–272. p.), amely a maihoz képest a jugoszláviai kommunista korszakban eltérő jellegű volt, ugyanis a kvótarendszernek köszönhetően profitálhattak belőle. (Miladinović 2003, 33–60. p.) Maran (Maran 2013, 229–238. p.) szerint a kisebbségi közösségek tagjai kisebbségi komplexussal küzdenek, ami befolyásolja az identitásukat. Maran egy bizonyos mértékű alacsonyabbrendűségi jelenséget kapcsol ehhez, amely azon a gondolaton alapszik, hogy egy adott személy egy másik embercsoporthoz tartozik.[1] Az interszekcionális perspektíva bemutatásával arra törekszem, hogy áthidaljam a szakadékot az akadémiai közösségekkel foglalkozó irodalomban eddig kidolgozott két különféle megközelítés, a gender és az etnikai kisebbségi kérdések között. A tanulmányban azt vizsgálom, hogy Szerbia felsőoktatási rendszerén belül a nemzeti kisebbségi nők építhetnek-e karriert, ezt követően továbbra is színvonalas tudományos úton maradhatnak-e, illetve hogyan tudnak döntéshozói pozíciókat elérni az akadémiai közösségben. A szerbiai felsőoktatási rendszerben a magyar, a szlovák és a román etnikai kisebbségi nők helyzetét korábban nem vizsgálták, a dolgozatom tehát fel kívánja tárni a küzdelmeiket és a lehetőségeiket. Bemutatom továbbá a szerb felsőoktatásban fennálló patriarchális értékrendszert is, amelyben a női interjúalanyok egyensúlyozni próbálnak, az elemzett narratív stratégiákon keresztül pedig igazolják a döntéseiket, vagy magyarázzák a helyzetüket és motiváltságuk hiányát.

2. Elméleti kiindulópontok

A kelet-európai országok közvetlenül a kommunista diktatúrák utáni függetlenedésüket követően hasonló helyzetbe kerültek, mint a harmadik világ országai. Három fő párhuzam fedezhető fel közöttük: (1) gyarmati örökséggel kell élniük; (2) olyan gazdasági rendben kell megszerezniük a függetlenségüket, amely megkülönbözteti a kevésbé iparosodott országokat; (3) marginális pozícióban vannak a politikai, gazdasági és technológiai hatalom központjaihoz képest. (Sardar–Davies 1992, 150. p.) Utóbbi állítás különösen érdekes a kelet-európai nők szempontjából, akiket a tranzíció érintett vagy még mindig érint. A kommunista örökséggel rendelkező kelet-európai társadalmakban általánosan jellemző a munkaerő alulfizetettsége, különösen azokban az ágazatokban, amelyekben eleve magasabb a nők foglalkoztatottsága, valamint a háztartásvezetés időigényessége is jobban felemészti erejüket a férfiakéhoz képest. (Blagojević 2009, 43. p.) Az észtországi orosz anyanyelvű nőkről szóló kutatások azt sugallják, hogy az etnicitás és a társadalmi nem keresztezik egymást, és ennek eredményeként az etnikai kisebbségi orosz nők az észt munkaerőpiacon a legalacsonyabban fizetett munkákat végzik, (Aavik 2013, 203–224. p.) ezzel kapcsolatban még figyelemre érdemes, hogy nem a társadalmi nemüket tekintik a diszkrimináció fő forrásának, hanem az etnikai hovatartozásukat. (Aavik 2013)

3. A gender és az etnikum a felsőoktatásban: a kelet-európai perspektíva

3.1. A társadalmi nem a felsőoktatásban

A nemek közötti egyenlőség a felsőoktatásban két egymással ellentétes irányból közelíthető meg. Egyrészt a „hasonlóság” elve alapján: a nők ugyanolyan szintű oktatáshoz, szakképesítéshez és jövedelemhez juthatnak hozzá, mint a férfiak. A másik a „különbség” elve: a nőkkel kapcsolatos konkrét perspektívák vagy gyakorlati formák értékelése, például a nők tanulmányainak vizsgálati területként való létrehozása, vagy a tanítás feminista megközelítéseinek kidolgozása, amelyek kiemelik a tanulók és a tanárok társadalmi helyzetét. (Unterhalter 2006, 621. p.) Annak ellenére, hogy Szerbiában a nők ugyanolyan szintű képzésben részesülnek, mint a férfiak, Blagojević állítása szerint jellemző a horizontális szegregáció, amely egyes tudományok feminizációjában, más területeken (pl. a számítástechnikában) pedig a nők jóval kisebb számarányában mutatkozik meg. Feltételezhető tehát, hogy a különböző tudományok különböző mértékben „nyitottak” a nők számára, ezért ha a nők karriert építenek azokban a tudományágakban, amelyek „nyitottabbak feléjük”, általában kevesebb akadállyal szembesülnek, mint ellenkező esetben. (Blagojević 2009, 111. p.) A kelet-európai női kutatók gyakran tájékozatlanok a nemek közötti egyenlőség terén elért legújabb fejleményeket illetően, ezért a tudományos intézményeikben uralkodó általánosan rossz körülményekről beszélnek. Gyakran nem értik a társadalmi marginalizáció és a gender szempontú kirekesztés jelenségeit. (Blagojević 2009, 110. p.) Annak ellenére, hogy a felsőoktatási intézményekben kedvezőtlen feltételek uralkodnak, az ott dolgozó nők száma egyre növekszik. A női kutatók létszámnövekedésének az lehet az oka, hogy a férfiak betöltik az ipar kínálta, jobban fizetett munkahelyeket, és elhagyják az akadémiai pozícióikat, vagy egyáltalán nem is érdeklődnek ezek iránt.[2]

3.2. Az etnikum kérdése a felsőoktatásban

Az egyetemi tanulmányok valószínűleg nem jelentenek azonos élményt, és a jutalmazási rendszer sem lesz mindenki számára azonos mértékben elfogadható. (Reay–Davies–David–Ball 2001, 855–874. [871. p.]) Az etnikai kisebbségi közösségek tagjainak életében esetenként töréspontot jelent a felsőoktatási képzés és a karrierépítés, (Ball–Reay–David 2002, 333–357. p.) különösen azért, mert nem az anyanyelvükön kell tanulniuk. Az anyanyelven történő oktatás döntő jelentőségű a nemzeti identitás megőrzésében, és ezt egyre inkább hangsúlyozzák a többnyelvű régiókban, mivel az anyanyelv tanulása javítja az általános iskolások eredményeit. (Seid 2016, 21–38. p.) Az anyanyelv megőrzésében fontos szerepet tölt be az anyanyelvű oktatás, hiszen a nyelvi mellett etnikai dimenzióval is rendelkezik, a „képzelt közösségi jövő” az anyanyelv használatának biztosítását feltételezi. (Papp 2015, 51. p.) Az etnikai kisebbségek ezért általában törekszenek az anyanyelvi oktatás valamilyen intézményesült formájának kialakítására, egyszersmind saját nyelvük iskolai használatára, mivel ebben a közösséget fenyegető nyelvi asszimiláció megakadályozásának vagy mérséklődésének eszközét is látják. (Papp 2015, 51. p.) Romániában kiterjedt magyar nyelvű általános és középfokú oktatás folyik, a magyar kisebbségi közösség oktatásának középpontjában pedig a felsőoktatás bővítése áll. (Kyriazi 2018, 412–433. p.) Annak ellenére, hogy a magyar etnikai kisebbségnek egyetemi szinten is lehetősége van az anyanyelvén tanulni, nem volt könnyű anyanyelvi egyetemet létrehozni. Egy államilag finanszírozott, különálló magyar egyetem megalapítása problematikussá vált mind a régóta fennálló többségi ellenzék, mind pedig a kisebbségi belső nézeteltérések szempontjából. (Kyriazi 2016)

Szerbiában az egyetemi hallgatók csak néhány szakon tanulhatnak a saját, kisebbségi anyanyelvükön,[3] és nincsenek kisebbségi nyelveken működő egyetemek[4] sem. A kisebbségi nyelveken folyó általános és középfokú oktatás bizonyos jövőbeli kockázatot jelenthet az etnikai kisebbségek tagjai számára, a tantervek ugyanis heti szinten csupán néhány órányit írnak elő a szerb mint környezetnyelv tanítására. Mindez kiegyensúlyozatlan kétnyelvű generációkat generál, amelyeket a szerb nyelv nagyon alacsony szintű ismerete jellemez. (Filipović–Vučo–Đurić 2007, 222–242. p.) Az etnikai kisebbségi fiatalok tehát a szerb nyelv megfelelő ismerete híján nehézségekbe ütköznek egyetemi képzésük és/vagy a megfelelő munkahely megtalálása során. (Filipović–Vučo–Đurić 2007) Először át kell küzdeniük magukat a nyelvi akadályokon, azaz tanulmányaik/munkájuk megkezdésével párhuzamosan el kell sajátítaniuk a szerb nyelvet, ami plusz időt, erőfeszítést és áldozatot igényel a részükről. (Lendák-Kabók 2017, 77–93. p.) Korábbi kutatások megerősítették, hogy a többségi nyelv hangsúlyos használata komoly hatást gyakorolhat azoknak a munkakörnyezetére (pl. a munkatapasztalat, a teljesítményértékelés, a feladatkiosztás terén), akik munkájuk közben nem az anyanyelvükön kommunikálnak, valamint a nyelvi tényező befolyásolja karrierjük fejlődését (az előmenetelt és az azzal való elégedettséget) is. (Russo–Islam–Koyuncu 2017, 507–520. p.) A nyelvi nehézségek miatt nagyon kevés kisebbségi hallgató képes karriert építeni a felsőoktatásban. A szocialista Jugoszláviában ez nem így volt, mert a Kommunista Párt megértette,[5] hogy egy ilyen sokszínű népességgel rendelkező ország sikeres működtetése érdekében rendkívül fontos tiszteletben tartani az etnikai kvótákat, azaz az állami és a katonai tisztviselők, az egyetemi tanárok, illetve a kisebbségi és a többségi etnikai csoportok százalékos arányai megfeleltek a népesség nemzeti struktúrájának. (Miladinović 2003, 39. p.) Ma csupán az egyre fogyatkozó kisebbségi tudományos elittel vethetünk számot, de kétségtelen, hogy létezik egy vajdasági tudományosság, „amelynek művelői körébe beletartoznak mindazok, akik e térségről és azon belül a magyarokat érintő kérdésekről írnak, függetlenül akár attól is, milyen nyelven teszik ezt”. (Papp 2016, 35–48. p.)

4. A nők karrierje és vezetői pozícióik a felsőoktatásban

Bourdieu és Wacquant (Bourdieu–Wacquant 1992) azzal érvelnek, hogy a hatalom téves elismerésen keresztül működik, amikor a kulturális kiváltságokat és hatalmat inkább tulajdonítottnak vesszük, s ezért természetesnek és legitimnek tekintjük, mintsem hogy kiérdemeltnek. Az akadémiai közösségen belül a hatalom nemek közötti azonos arányú megoszlása kulcsfontosságú tényező a társadalmi változás kieszközlésében. A szenior és a döntéshozói szerepekben a nők alulreprezentáltsága nem pusztán szimbolikus, hanem státussérülés (status injury). (Morley 2005, 109–119. p.) A magas beosztásban dolgozó nők hiánya egyaránt jelenti a kulturális felismerés hiányát, valamint az anyagi és az intellektuális elnyomást. (Fraser 1997) A patriarchális értékrendszer a nők számára megnehezíti a vezető pozíciók elérését; egyes nők nem látják magukat vezetőként, mert nem ismerik fel az ilyen pozíciókhoz szükséges értékeket. (Mišić Andrić–Markov 2018, 115–133. p.) Másrészt vannak olyan nők, akik vezető pozíciók elérésére törekszenek, és ezért elfogadják az ilyen pozícióban lévő személyek (férfiak) viselkedési mintáit, (Madden 2002, 115–143. p.) de ez csak afféle „patriarchális alku” (patriarchal bargain). (Kandiyoti 1988, 274–290. p.) Noha a női vezetőknek más nőket is fel kellene karolniuk, (Cox 2008) úgy tűnik, hiányzik belőlük a szolidaritás, ami a felsőoktatási rendszeren belül a tudományos élet neoliberális átalakulásának, valamint az emberi és szakmai kapcsolatok atomizálásának eredménye lehet, (Žarkov 2015, 269–273. p.) de a nőknek nehézséget jelent a neoliberális sikerprojektbe való bekapcsolódás (Tsouroufli 2018, 9–24. [12. p.]) is. A legfrissebb kutatások szerint (nemzetiségüktől függetlenül) a női alkalmazottak Szerbiában, különösen pedig a Vajdaságban nem érdeklődnek az egyetemi vezetési struktúrákban betöltött magas beosztások iránt. (Lendák-Kabók 2018b, 101–121. p.) Az érdeklődés hiányának hátterében különféle okok húzódnak, amelyek a narratív stratégiáik elemzésekor válnak láthatóvá: a magas posztok eléréséhez szükséges politikai beágyazottság vagy a kutatás és az oktatás iránti elkötelezettség, amely sérülhet azoknál a nőknél, akik döntéshozói pozícióba kerülnek. (Lendák-Kabók 2018a, 344. p.) A többségi népességhez tartozó nőkkel összehasonlítva egyes esetekben előnyt jelenthet az etnikai kisebbséghez tartozás: a nők könnyebben elérhetnek hatalmi pozíciókat azokon a szervezeti egységeken belül, ahol többségben vannak, például a kisebbségi nyelvek tanszékein. A kisebbségi közösséghez tartozás ugyanakkor üvegplafont is jelent számukra, mivel saját etnikai környezetükön kívül általában nem kerülhetnek döntéshozói pozícióba. (Lendák-Kabók 2018b)

5. Módszertan

A tanulmányban bemutatott kvalitatív kutatás eredményei tizenhat, félig strukturált interjún alapulnak, amelyeket hangfelvételen, majd írásban is rögzítettem, a válaszadók pedig engedélyezték a felhasználásukat. Habár magyar, szlovák és román etnikai kisebbségi férfiakat,[6] valamint szerb többségi nőket és férfiakat is bevontam a teljes mintába,[7] jelen szöveg csak az etnikai kisebbségi nők válaszaival foglalkozik.

Tizenhárom válaszadó a magyar, kettő a szlovák etnikai kisebbség tagja, egy pedig a románé. A szlovák és a román professzornők viszonylag kis mintájára e két vajdasági közösség alacsony létszáma a magyarázat. Fontos megjegyezni, hogy a szerbiai felsőoktatási rendszerben nem ismeretes a magyar, a szlovák és a román professzorok pontos száma, mivel nemzeti/etnikai identitásuk feltárása az alkotmány 47. cikkelye értelmében nem kötelező. Az interjúk idején a válaszadók az Újvidéki Egyetem és a Belgrádi Egyetem alkalmazottai voltak. Az interjúalanyok 1952 és 1984 között születtek, és Vajdaság különböző részein nőttek fel: Újvidéken, Szabadkán, Kúlán, Zentán, Bezdánban, Nagybecskereken, Pincéden, Petrőcön és Keviszőlősön. Ezeknek a településeknek az etnikai összeétele nagyban hozzájárult ahhoz, milyen mértékben sajátították el az államnyelvet. Újvidéken, Nagybecskereken és Kúlán a lakosság többsége szerb, ezért a kisebbségek tagjai magasabb szinten beszélik a többség nyelvét, míg Zentán, Szabadkán és Bezdánban a magyarok vannak többségben. Pincéd és Petrőc javarészt szlovákok, Keviszőlős pedig románok lakta település. A válaszadók személyazonosságát kódokkal jelöltem. Az etnikai hovatartozásra a népcsoport angol megnevezésének kezdőbetűje utal, amit a nemük angol megnevezésének kezdőbetűje követ, a kód végén lévő szám pedig az alany korát jelöli – minél magasabb ez a szám, annál fiatalabb a válaszadó. Például a HFP13 (Hungarian Female Professor) pályakezdő magyar professzornő. Az interjúalanyok közül hat a STEM (természettudományok, technológiai, mérnöki és matematikai tudományok) tanulmányi területén, tíz pedig az SSH (társadalom- és humán tudományok) területén tevékenykedik. A válaszadók kiválasztásakor a hógolyó módszert (snowball sampling) alkalmaztam. (Esterberg 2011) Az interjúk 2014 és 2015 között, magyar és szerb nyelven készültek. A szlovák és a román nemzetiségű alanyok az interjú előtt beleegyeztek, hogy velük szerbül folyjon a beszélgetés.

A munka kezdetén két hipotézist fogalmaztam meg: (1) Az etnikai kisebbségekhez tartozó nők a társadalmi nemmel és az etnikummal szembeni elfogultságok/előítéletek miatt nehezen tudnak karriert építeni a szerb akadémiai közegben. (2) A nemzeti kisebbségi nők etnikai hovatartozásuk és társadalmi nemük miatt üvegplafonba ütköznek a döntéshozói pozíciók megszerzésekor.

Az interjúk tartalmi elemzésének kódolását az Atlas.ti program segítségével dolgoztam ki. A kvalitatív adatok számbavétele során Saldana (Saldana 2013) és MacQueen et al. (MacQueen–McLellan–Kay–Milstein 1998, 31–36. p.) kódolását követtem. Az interjúk szövegeiben strukturális kódolást (MacQueen et al. 2008) alkalmaztam az adathalmaz elemzésére és kezdeti kategorizálására, valamint az összehasonlítható szegmensek, a hasonlóságok, a különbségek és az összefüggések vizsgálatára. (Saldana 2013, 84. p.) Az interjúk során azonosított szerkezeti kódok alapján meghatározott narratív stratégiákat különítettem el, amelyekkel a válaszadók igazolták cselekedeteiket, illetve értelmezték az egyetemi struktúrán belüli helyzetüket.

Az interjú tizenhárom kérdésből állt, amelyek a következő témákban foglalhatók össze: (1) gyermekkori anyanyelv-ismeretek és a szerb nyelv ismerete; (2) nehézségek a karrier terén (pl. nyelvi gátlás); (3) a karrier és a család közötti egyensúly megteremtése; (4) a társadalmi nem szempontú szegregáció az akadémiai közösségben; (5) véleményük arról, hogy a nők (magyar vagy más etnikai kisebbség) hogyan érhetnek el tudományos és vezetői pozíciókat az egyetemen; (6) véleményük a kisebbségi nyelveken folytatott felsőoktatás diszkriminatív/egyenlőségi gyakorlatáról. (Lendák-Kabók 2018a) Jelen tanulmány a karrierépítés során felmerülő kihívások területére (2) vonatkozó válaszok elemzésére összpontosít.

A társadalmi nem, az etnikai hovatartozás, a társadalmi egyenlőtlenségek, valamint a hatalmi pozíciókkal kapcsolatos interakciók elemzésénél az interszekcionalitás (Crenshaw 1991, 1241–1299. p.) elméleti és módszertani keretét alkalmaztam. (Lykke 2010) Mivel az interszekcionalitás elsősorban a láthatatlan egyenlőtlenségi struktúrákat teszi láthatóvá, tökéletes módszertani eszköz a Szerbia felsőoktatási rendszerében tevékenykedő, etnikai kisebbségekből származó nők helyzetének elemzésére. (Esterberg 2011)

6. Eredmények

6.1. Milyen nehézségekkel találják szembe magukat az egyetemi karrierépítés során az etnikai kisebbségekből származó nők?

Az első hipotézis alátámasztása során, a fejezet elején ismertetem azokat a narratív stratégiákat, amelyeket a válaszadók a szerbiai felsőoktatási rendszerben tapasztalt nehézségeik megvitatásakor és magyarázatakor használtak. A narratív stratégiák a következők: másság, kisebbségi komplexus, tudományos kiválóság, politikai háttér, önmegtévesztés, nyelvi akadály.

A narratív stratégiák rövid magyarázata:

– a másság a beilleszkedésre való képtelenség látszatát kelti a (túlnyomórészt többségi) akadémiai struktúrában;

– a kisebbségi komplexus stratégiája szerint az etnikai kisebbség tagjai eleve sikertelenek;

– a tudományos kiválóság narratív stratégiája magyarázatként szolgál arra a jelenségre, amikor az etnikai kisebbségi nőkre hallgatólagos nyomás nehezedik, hogy jobban teljesítsenek többségi kollégáiknál;

– a politikai háttér narratív stratégiája képessé teheti a kisebbségi közösség tagjait az etnikai kohézióra, de ugyanakkor egy bizonyos szintű ellenszenvet is generál;

– az önmegtévesztés stratégiája azt feltételezi, hogy a kisebbségi közösségek tagjai ugyanakkora eséllyel tölthetnek be magas beosztásokat az akadémia hierarchiájában, mint a többség tagjai;

– a nyelvi akadályt tematizáló narratív stratégia szerint a kisebbségi nők nehezen tudnak karriert építeni a tudományban, mivel úgy érzik, hogy a nyelvi korlátok miatt nem egyenlők a többségi munkatársaikkal.

Az interjúk számszerűsített eredményei azt mutatják, hogy a válaszadók fele (nyolc interjúalany) szerint az etnikai kisebbségekből származó nők számára nehezebb karriert építeni a szerbiai akadémiai szférában. Négyen SSH-területen, négyen pedig STEM-területen dolgoznak. Három válaszadó nem találkozott ilyen problémával, közülük egy STEM-, kettő SSH-területen tevékenykedik. Fontos megvilágítani azon válaszadók hátterét, akik kijelentették, hogy nem ütköztek akadályokba. Egyikük (a HFP1 kódú interjúalany a STEM területéről) kizárólag szerb nyelvű oktatásban részesült óvodától egészen az egyetemi tanulmányai végéig, amelyet a Műszaki Tudományi Karon folyatott, és a szerb nyelv terén soha nem tapasztalt nehézséget. A második válaszadó (a HFP7 kódú interjúalany SSH-területről) szintén kijelentette, hogy nincs nehézsége, ugyanis vegyes házasságban élő szülők (szerb apa és magyar anya) gyermeke, szerb tannyelvű középiskolába járt, emiatt nem volt problémája a többség nyelvével. Felsőfokú tanulmányainak kiválasztásakor úgy döntött, hogy magyar nyelvet és irodalmat tanul az újvidéki Bölcsészettudományi Karon, ahol a nyelvváltás ellenére nagyon sikeres volt. A harmadik válaszadó (a SLFP1 kódú interjúalany az SSH területéről) rámutatott, hogy a kisebbségi közösségekből származó nők számára nincsenek gátak az egyetemi karrierépítési folyamatban, de megjegyezte, hogy egyetemi karrierjét a Tanárképző Karon, vagyis egy kisebbségi enklávéban kezdte, ahol az összes alkalmazott szlovák volt. Két válaszadó nem volt biztos abban, hogy felmerülhetnek-e nehézségek, hárman pedig nem válaszoltak a kérdésre. A válaszadás elmaradása kétféleképp értelmezhető: egyrészt az alanyok szándékolatlanul elsiklottak a válaszadás mellett, mivel a kutató hagyta, hogy az interjú nagyobb megszakítások nélkül folyjon, ezért néhány kérdést spontán módon nem sikerült feltenni/megválaszolni, azonban az is feltételezhető, hogy a válaszadók szándékosan kerülték meg az álláspontjuk nyílt megfogalmazását. A válaszok hiánya összefüggésben állhat azzal a ténnyel is, hogy az etnikai hovatartozás a szerb nyilvános diskurzusban az 1990-es évek óta feszültséggel teli tabutémának számít. (Szerbhorváth 2018, 119–142. p.)

Az elemzés kvalitatív része a narratívákra és a válaszadók interjúkban szereplő magyarázataira vonatkozik, amelyek a kisebbségi közösségek tagjainál jelentkező karrierépítési nehézségekről szólnak. A következő részben interjúrészletek segítségével illusztrálom a kvalitatív kutatás eredményeit. A HFP2 kódú interjúalany (SSH-terület) hangsúlyozta, hogy a (kisebbségi) magyar létnek különféle előnyei és/vagy hátrányai vannak, attól függően, hogy ki hol él. Szabadkán minden bizonnyal előnyt jelent, ahol az állampolgárok csaknem 40%-a magyar; ott nagyobb az esély az elfogadásra, de a túlnyomórészt többségi tudományos környezetben való érvényesülés nagyobb kihívást jelent egy etnikai kisebbségi nőnek.

Nem tudom, nekem nem voltak ilyen nehézségeim. De biztos vagyok benne, hogy ez helytől is függ, hogy hol él az ember. Mondjuk, Szabadkán azért még mindig megvan a helye a magyarságnak, és mindig is megvolt. De biztos, hogy vannak nehézségei. Egyrészt más a látásmódja, lehet, hogy még nyelvi nehézségei is vannak, lehet, hogy kisebbségiként kevésbé fogadják el. Ezt nem tudom, de biztosan jobban meg kell küzdenie, mint annak, aki az államalkotó nemzethez tartozik. Azt hiszem, hogy itt a nőiség is kérdés. (HFP2)

A HFP2 kódú interjúalany narratíváinak kivonata arra utal, hogy a másság stratégiáját használja, hogy megmagyarázza a láthatatlan korlátok sorozatát, amelyek nehézségeket okozhatnak az egyetemi karrierépítés során egy etnikai kisebbségi nő számára.

Az interjú idején a HFP9 kódú interjúalany demonstrátor[8] volt a STEM területén. Rámutatott, hogy ebben a pozícióban nem kapott fizetést, és semmiféle garanciát sem arra, hogy a tanszéken a későbbiekben felkínálnak neki fizetett állást. Narrációjában külön hangsúlyozta a szülei, mindenekelőtt az édesapja nézeteinek a hatását, pontosabban azon meggyőződését, hogy lánya magyar származása miatt soha nem fog fizetett állást kapni az egyetemen, amely vélemény növeli benne a bizonytalanság érzetét:

Édesapám nagyon nagy magyar, aki visszasírja a Trianon előtti időket, amikor ő nem is létezett. Azt kérdezte, ez pár évvel ezelőtt volt, hogy „te tisztában vagy azzal, hogy soha nem fogsz bejutni az egyetemre mint tanár vagy asszisztens?” Hát, mondom, miért? „Hát azért, mert magyar vagy!” Így beültette ezt a fejembe, és néha gondolkodom ezen, mivel valójában tényleg nem látom már, hogy megoldódna-e az én helyzetem magától. De nem tudom… Akadályt viszont nem látok. Soha senki nem mondott ilyesmit az egyetemen. Nem volt sohase. Ez misztérium. Lehet, most, hogy hozzáadtam a nevemhez a férjem vezetéknevét, akkor lehetséges, hogy most könnyebb lesz (nevet). (HFP9)

Bár nem említett közvetlen vagy közvetett esetet a hátrányos megkülönböztetésére, az idézet azt mutatja, hogy hátrányosnak megélt munkahelyi helyzetét összekapcsolja etnikai hovatartozásával. Apja álláspontját tovább erősítette az a tény, hogy noha az interjúalany hallgatóként kiváló eredményeket ért el, a karrierépítésében mégsem kapott tanári támogatást, amiről beszélt is az interjú során. A kisebbségi komplexus narratív stratégiájára támaszkodott, hogy megmagyarázza helyzetét.[9]

A RFP1 kódú válaszadó az újvidéki Bölcsészettudományi Kar (SSH-tanulmányok) professzora, narratívájában hangsúlyozta, hogy az akadémiai környezetben az etnikai kisebbségi közösségekben élő nők számára jelentős a nyelvi akadály. Annak ellenére, hogy román anyanyelvű, nehéz volt számára a románt idegen nyelvként tanítania szerbül. Tapasztalata összekapcsolható az előző kutatásban részt vevő etnikai kisebbségek tagjaival, akiknek többsége kiegyensúlyozatlan kétnyelvű, és a szerb nyelvtudás nagyon alacsony szintje jellemzi (Filipović et al. 2007) őket. Ugyanez vonatkozik a vajdasági román hallgatókra is, akik a román nyelv és irodalom szakot választották, de a szerb anyanyelvű közegbe történő magas szintű asszimiláció miatt[10] a román nyelvet alig vagy egyáltalán nem beszélik. Ezt a következő idézet támaszthatja alá:

Úgy gondolom, hogy ebben az esetben a nyelvi nehézség nagyon fontos. Nagyon nehéz lehet annak, aki a családtagjaival csak románul beszél, és románul fejezi be az iskolát, majd ezt követően szerb nyelven kell azt folytatnia, vagy csak szerb nyelven kell beszélnie. Nekem is nehézséget jelent, amikor szerb nyelven tanítok azoknak a hallgatóknak, akik nem beszélnek románul.[11] Ez talán fontos [az egyetemi környezetben], a nyelvi nehézség. (RFP1)

Narratívája alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy a megkérdezettek a nyelvi akadály narratív stratégiáját alkalmazzák az etnikai kisebbségi nők karrierjét korlátozó tényezők magyarázatára. Ezt a stratégiát alkalmazta a RFP1 kódú interjúalany is, mivel úgy vélte, hogy ő maga is nehézségekbe ütközik a szerb nyelv használatakor.

6.2. Betölthetnek-e vezetői posztokat az egyetemen a nemzeti kisebbségből származó nők?

A második hipotézis alátámasztása során a számszerűsített eredmények azt mutatták, hogy a válaszadók többsége (tíz alany) szerint az etnikai kisebbségi nők is elérhetnek magas pozíciót (hármójuk STEM-területen, hét pedig SSH-területen tevékenykedik). Két válaszadó nem volt biztos ebben (egyikük a STEM-ről, a másik a SSH-ról), négyen pedig nem válaszoltak a kérdésre (kettő a STEM-től és kettő a SSH-tól). Kiemelendő, hogy egyetlen interjúalany sem állította, hogy az etnikai kisebbségi nők ne kerülhetnének döntéshozói pozícióba a szerb felsőoktatási rendszerben.

Egyes válaszadók karrierjük során vezető pozíciókat töltöttek be: két interjúalany helyettes oktatási dékánként is tevékenykedett. Egyikük (a HFP1 kódú interjúalany) főtanácsnok volt egy túlnyomórészt férfiakat foglalkoztató környezetben egy STEM-karon az Újvidéki Egyetemen. Kiemelkedő tudományos háttérrel rendelkezik, jobbal egyes férfi kollégáiénál is, nem beszélt nyelvi akadályról, neve pedig nem utal magyar származására (férje szerb családnevét használja). Karrierjét a szocialista korszakban építette fel, amelyben a kvótarendszer jóvoltából számos jelentős pozíciót megszerezhetett. A másik válaszadó (a HFP4 a SSH területéről) a szabadkai Gazdaságtudományi Kar[12] helyettes dékánja volt abban az időben, amikor még nagyobb számú magyar professzor dolgozott a karon, így kellő támogatást kapott. Két másik interjúalany (HFP5 és RFP1) vezető posztot töltött be a kisebbségi tanszékeken (SSH-tanulmányok).

A második hipotézis elemzésének kvalitatív része a HFP1 kódú válaszadó interjúkivonatával kezdődik, aki a STEM-tanulmányainak professzora, és a szocialista korszakban különböző vezető pozíciókat töltött be, olyanokat is, amelyek nem kötődtek szorosan a szakmájához. A szocialista korszak után sokáig dékánhelyettes volt. Válaszaiban a másság narratív stratégiáját fordított módon használta, (Jensen 2011, 63–78. p.) azzal érvelt ugyanis, hogy azért választották meg, mert etnikai kisebbségből származó nő:

Az intézet igazgatója voltam sok évig, prodékán is voltam egy választási időszakon keresztül, mert én nem akartam többet. A városban a kommunizmus alatt megvolt, hogy például erre a helyre, magyar, nő, egyetemet végzett… És hát, ez mindig én voltam: ráadásul magyar is, előny volt ez is, meg a férjem, egy család voltunk, meg az egyetemet is befejeztem, docens is voltam. Amikor megérkeztem, azt mondták: alig vártuk, hogy meglássuk, ki ez, akire mindez ráillik. Úgyhogy hosszú éveken át ilyen funkcióban voltam, a socijalni savez? Azt se tudom, hogy hívják… Vezetői állás nőknek a Műszaki Tudományok Karán nehezen elérhető. Mióta ez a kar létezik, még sohasem volt női dékán! Csak egy ízben egyetlenegy női dékánhelyettes volt, az én voltam. Ebből látható a nők helyzete. Mondhatom, hogy semmivel sem jobb, mint negyven évvel ezelőtt, amikor dolgozni kezdtem. (HFP1)

A HFP8 kódú interjúalany, aki a nők felé kevésbé nyitott (Blagojević 2009) STEM-tanulmányok professzora, a másság stratégiájával egyetértésben elmondta, hogy egy magyar etnikai kisebbségből származó nőnek hogyan kell kiépítenie a kiváló tudományos hátteret annak érdekében, hogy magas pozícióba kerülhessen:

Úgy gondolom, hogy egy magyar nőnek többet kell tudnia, mint másoknak. Meg kell mutatnia olyan készségeket és eredményeket, amelyek csak néhány embernek vannak, így bizonyíthatja, hogy kiváló. Erre azért van szükség, hogy elfogadják és kövessék is. (HFP8)

Elbeszélése összhangban áll Acker és Armenti érvelésével, (Acker et al. 2004) akik szerint a kisebbségi csoportokból származó nők további nyomásnak vannak kitéve, amelyet Tierney és Bensimon kulturális adózásnak (Tierney et al. 1996) hív. A kulturális adózás magába foglalja az ugyanazon kisebbségi csoportba tartozó hallgatókkal folytatott munkát, amelyet a válaszadó az interjúban egyetemi tevékenységként is említ, nevezetesen azt, ahogyan a magyar hallgatókat mentorálja a Vajdasági Magyar Tudományos Diákköri Konferencián (VMTDK), amelyre évente kerül sor az Újvidéki Egyetemen.

Most három hallgatóm van a VMTDK-ra. Évente összegyűjtök néhány magyar hallgatót, akik szeretnének részt venni a VMTDK-n, és egy tudományos témán dolgozom velük. (HFP8)

A HFP13 kódú válaszadó a tudományos kiválóságot narratív stratégiaként is felhasználta a siker magyarázatára.

Véleményem szerint, ha valaki nagyon erős kutató a területén, akkor magas beosztásba kerülhet. Igen. Egyre nagyobb hangsúly kerül arra, hogy milyen erős valaki a kutatásában, mennyire elismert, mennyire híres. De természetesen más dolgokra is szükség van. (HFP13)

Interjújának utolsó mondata azt a feltételezést tükrözi, hogy a meritokrácia továbbra is nagyon bizonytalan kategória, bár manapság a tudományos kiválóság az előre meghatározott követelmények miatt könnyen mérhető. Rámutat arra, hogy vannak más releváns kompetenciák is. Noha nem tárja fel, hogy mely kompetenciák szükségesek a siker eléréséhez, utalhat arra a közismert tényre, hogy Szerbiában a tudományos körökben a megfelelő politikai háttér mellett rendelkezni kell jó kommunikációs és szervezési képességekkel is.

A szlovák etnikai kisebbségből származó mindkét professzor pozitív választ adott arra a kérdésre, hogy az etnikai kisebbségi nők döntéshozói pozíciókba juthatnak-e a tudományos életben. A SLFP2 kódú válaszadó egy olyan környezet jellemzésére korlátozta mondandóját, amelyet jól ismer – az újvidéki Bölcsészettudományi Karra, vagyis a SSH-tanulmányokra –, kiemelve, hogy nem biztos abban, hogy más karokon szintén ez a helyzet uralkodik-e.

Lehetséges, azt hiszem, a mi karunkon igen. Nem vagyok biztos más karokban. A mi karunkon sok-sok kisebbségi nyelvet tanítanak, ez az egyik jellemzője. Nem vettem észre semmilyen megkülönböztetést ebben a kérdésben. Azt hiszem, lehetséges. (SLFP2)

Az adatok azt mutatják, hogy az újvidéki bölcsészettudományi karon nem voltak olyan női dékánok, akik etnikai kisebbségiek lettek volna. E tény tükrében azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a SLFP2 kódú interjúalany az önmegtévesztés narratív stratégiáját alkalmazta, vagy nem ismeri az akadémiai valóságot.

A RFP1 kódú válaszadó interjújában kijelentette, hogy a dékáni pozíció eléréséhez nagyfokú támogatásra lenne szükség a Román Nemzeti Tanács (amely egy államilag finanszírozott politikai testület), valamint a kar összes dolgozója részéről, és véleménye szerint ez nem valósulhat meg.

Soha nem gondoltam rá, hogy a dékán valaha román lesz-e. Lehet, de nem tudom, hogy a tanszékek támogatnák-e, lehet, ha a Román Nemzeti Tanács támogatná, de akkor is kérdéses… Most tanszékvezető-helyettes vagyok; a tanszéken megállapodtunk abban, hogy váltogatjuk egymást ezeken a pozíciókon, tehát mindannyiunkra sor kerül, nem fogunk harcolni a tanszékvezetői posztért. (RFP1)

Narratívájában a politikai háttér stratégiáját használta, és kiemelte, hogy van egy román kisebbség (bár nem kifejezetten nőkről beszélt), amely összetartó, és a Román Nemzeti Tanácson keresztül külső politikai támogatásra támaszkodik. Ebben az értelemben az etnikai kohézió vezetői pozíciót hozhat, ahogy ez a szabadkai HFP4 kódú válaszadó esetében is megtörtént. Ez az etnikai kohézió azonban nem jelenti a nemek közötti kohéziót is. A kisebbségi közösségekből származó nők narratívái megemlítik a politikai háttér stratégiáját mint a karriert elősegítő elemet, ugyanakkor bizonyos mértékű visszatükröződést is mutatnak. Narratíváik politikai háttere lehet az intézmény külső és belső politikája is. Az interjú másik része érdekes tényt világít meg a kisebbségi tanszékeken belüli hatalmi helyzet kapcsán: a tanszék tanárai megegyeztek abban, hogy az idők folyamán mindegyikük tanszékvezető lesz. Ez a kis tanszékeken és saját etnikai enklávéjukon belül lehetséges. A kisebbségi tanszékeken többségükben vagy kizárólag női alkalmazottak vannak, ezért könnyebb azt állítani, hogy az etnikai kisebbségekből származó nők képesek hatalmi pozíciókba kerülni.

7. Következtetések

Az etnikai kisebbségekből származó női professzorok narratívái, amelyekkel az egyetemi hierarchiában betöltött helyzetüket magyarázzák, azt mutatják, hogy hangsúlyosabb számukra a kisebbségi hovatartozásuk, mint a társadalmi nemük. Amikor sikerül karriert építeniük az egyetemi közösségben, hajlamosak elfogadni az üvegplafont. Ennek eredményeképp a hierarchiákon belül, az alsó vagy a középső pozíciókban maradnak, illetve az etnikai közösségeiken belül foglalnak el hatalmi pozíciót. Nem látják azt – amire Morrison és társai (Morrison et al. 1987) rámutatnak –, hogy ennek oka a nemükben keresendő, de megértik, hogy kiváltója az etnikai hovatartozásuk is lehet. Nem kérdőjelezik meg társadalmi helyzetüket a patriarchális értékekkel rendelkező társadalomban, (Blagojević Hjuson 2015) elfogadják etnikai falaik „kapuőri” helyzetét, mivel a kisebbségi nőket elsősorban azokon a tanszékeken képviselik, ahol kisebbségi kultúrát, irodalmat és nyelveket oktatnak, és ahol „nemzetmegőrző” szerepet töltenek be. (Korać 1996) Meg kell küzdeniük a kisebbségi komplexussal és a mássággal is, amely jellemzők közösek számukra.

A következő következtetés a STEM- és SSH-területeken jelentkező nemek szerinti különbségekre vonatkozik: az etnikai kisebbségi férfiakat inkább a STEM-területeken foglalkoztatják, szemben az etnikai kisebbségi nőkkel, akik az ugyanezen a területen dolgozó szerb nemzetiségű nőknél is jóval kevesebben vannak. (Lendák-Kabók 2018a) Ez azzal magyarázható, hogy a STEM-tudományágakat a férfiak terepének tekintik, és jórészt ténylegesen is férfiközegnek számítanak. Amint ezt Blagojević (Blagojević 2009) korábbi kutatásai is megerősítették, az etnikai hovatartozással együtt nehéz legyőzni ezeket a társadalmi nemi szempontú diszkriminációkat. A STEM kisebbségi közösségeiből származó nők narrációikban hangsúlyozták, hogy kivételesnek kell lenniük, és kimagasló tudományos pályafutással kell rendelkezniük ahhoz, hogy a többiek elfogadják és támogassák őket. Meg kell felelniük más (politikai, társadalmi stb.) kritériumoknak is, hogy egyáltalán karriert építsenek a STEM-tudományok területén.

A konklúzió utolsó eleme szerint a szocialista korszakban a kvótarendszer miatt az etnikai kisebbségek, következésképpen pedig az etnikai kisebbségi nők számára is sokkal könnyebb volt karriert építeni és döntéshozói pozíciókba kerülni az akadémiai közösségben. Jelenleg nincs érvényben hasonló kvótarendszer vagy pozitív intézkedés sem a nemek, sem az etnikai hovatartozás terén, ezért az etnikai kisebbségek és különösen az etnikai kisebbségi nők számára általában sokkal nehezebb a karrierépítés az akadémiai életben. Csak akkor juthatnak feljebb a hierarchiában, ha nőként etnikai enklávéikon belül dolgoznak (például az etnikai kisebbségi nyelvek tanszékein), mert nem versenyeznek a többségi népességgel (nőkkel és férfiakkal sem), akik nem tanítanak (vagy nem beszélnek) kisebbségi nyelveken. Ha ezekben a részlegekben azonos arányban tevékenykednének a férfi és a női etnikai kisebbségi alkalmazottak, logikus lenne azt feltételezni, hogy az etnikai kisebbségi férfiak kerülnének feljebb a hierarchiában. Ez volt a helyzet a múltban, például az Újvidéki Egyetem Bölcsészettudományi Karának Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén, ahol a korábbi évtizedekben a vezetők javarészt férfi alkalmazottak voltak. A tanszéken jelenleg nincs férfi oktató, így biztosított a nők vezető pozíciója. A nyelvi tanszékeken kívül a vezető pozíciók azonban már nem érhetők el ilyen könnyen, különösen akkor, ha a nők nyelvi akadályokkal is szembesülnek, ezért arra a következtetésre juthatunk, hogy az etnicitás és a társadalmi nem metszete – interszekciója – új egyenlőtlenséghez vezet Szerbia felsőoktatásai rendszerében.

Támogatás

A szerző nem kapott pénzügyi támogatást a cikkben leírt kutatás elvégzéséért, szerzői és/vagy publikálásához.

Az ütköző érdekek nyilatkozata

A szerző nem jelentett potenciális összeférhetetlenséget a cikk kutatása, szerzője és/vagy publikálása kapcsán.

Felhasznált irodalom

Acker, Sandra–Armenti, Carmen 2004. Sleepless in academia. Gender and Education, Volume 16, Issue 1, 3–24. p. doi: 10.1080/0954025032000170309

Aavik, Kadri 2013. Strategies of managing difficulties related to employment: narratives of Russian-speaking women in the Estonian labour market. In Allaste, A. A. (ed.): ‘Back in the West’. Changing Lifestyles in Transforming Societies. Peter Lang, 203–224. p.

Ball, Stephen J.–Reay, Diane–David, Miriam 2002. ’Ethnic Choosing’: Minority ethnic students, social class and higher education choice. Race ethnicity and education, Volume 5, Issue 4, 333–357. p. doi: 10.1080/1361332022000030879

Blagojević, Marina 2009. Knowledge production at the semiperiphery: A gender perspective. Belgrade, Institut za kriminološka i sociološka istraživanja.

Blagojević Hjuson, Marina 2015. Sutra je bilo juče: Prilog društvenoj istoriji žena u drugoj polovini 20. veka u Jugoslaviji. Novi Sad, Zavod za ravnopravnost polova.

Bourdieu, Pierre–Wacquant, Loic J. D. 1992. An invitation to reflexive sociology. Cambridge, Polity.

Cohen, Philip 1988. The Perversions of Inheritance: Studies in the Making of Multi-Racist Britain. In Cohen, Philip–Bains, Harwant S. (ed.): Multi-Racist Britain: New Directions in Theory and Practice (Youth Questions). London, Palgrave Macmillan, 9–118. p.

Cotterill, Pamela–Letherby, Gayle 2005. Women in higher education: Issues and challenges. Women’s Studies International Forum, Volume 28, Issues 2–3, 109–113. p. doi: 10.1016/j.wsif.2005.04.001

Cox, Kelline Sue 2008. Motivational Factors Influencing Women’s Decisions to Pursue Upper-Level Administrative Positions in Higher Education (Doctoral dissertation). Kansas State University, Manhattan, Kansas.

Crenshaw, Kimberle 1991. Mapping the margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color. Stanford Law Review, Volume 43, Issue 6, 1241–1299. p. doi: 10.2307/1229039

Esterberg, Kristin G. 2011. Qualitative methods in social research. Brantford, Ont., W. Ross MacDonald School Resource Services Library.

European Commission. Structural Change in Research Institutions: Enhancing Excellence, Gender Equality and Efficiency in Research and Innovation. Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2012.

Filipović, Jelena–Vučo, Julijana–Đurić, Ljiljana 2007. Critical review of language education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia. Current Issues in Language Planning. Volume 8, Issue 2, 222–242. p. doi: 10.2167/cilp103.0

Fraser, Nancy 1997. Justice interruptus: Critical Reflections on the “Postsocialist” Condition. New York, Routledge.

Glas razlike – Grupa za promociju ženskih političkih prava, Autonomni ženski centar – Astra & Incest Trauma Centar – Žene u crnom. Alternativni izveštaj komitetu CEDAW (CEDAW Alternative Report Serbia), 2007.

Jensen, Sune Qvotrup 2011. Othering, identity formation and agency. Qualitative Studies, Volume 2, Issue 2, 63–78. p. doi: 10.7146/qs.v2i2.5510

Kandiyoti, Deniz 1988. Bargaining with Patriarchy. Gender and Society, Volume 2, Issue 3, 274–290. p. doi: 10.1177/089124388002003004

Korać, Maja 1996. Understanding ethnic-national identity and its meaning. Women’s Studies International Forum, Volume 19, Issues 1–2, 133–143. p. doi: 10.1016/0277-5395(95)00067-4

Kyriazi, Anna 2018. The education of minorities in Bulgaria and Romania: Analyzing the formation and articulation of preferences. Ethnicities, Volume 18, Issue 3, 412–433. p. doi: 10.1177/1468796816684147

Lendák-Kabók, Karolina 2015. Studentkinje iz mađarske nacionalne zajednice u sistemu visokog obrazovanja u Srbiji: rodna perspektiva, Megatrend Revija, Volume 12, Issue 1, 139–156. p. UDK 316.644-057.875:305(=511.141)(497.113)”2009/20 13″

Lendák-Kabók, Karolina 2017. Uticaj jezičke barijere na uspeh žena iz mađarske nacionalne zajednice u sistemu visokog obrazovanja Srbije. Temida, Volume 20, Issue 1, 77–93. p. doi: 10.2298/TEM1701077L

Lendák-Kabók, Karolina 2018a. Visoke akademske pozicije u Srbiji: mogućnosti za pripadnice nacionalnih zajednica? Sociologija, Volume 60, Issue 1, 330–346. p. doi: 10.2298/soc1801330l

Lendák-Kabók, Karolina 2018b. Ethnic minority women in decision-making positions in Serbian Academia – Illusion or reality? In Gadpaille, Michelle–Kondrič Horvat, Vesna–Kennedy, Victor (eds.): Engendering Difference: Sexism, Power and Politics. Cambridge, Cambridge Scholars Publishing, 101–121. p.

Lykke, Nina 2010. Feminist Studies: A guide to intersectional theory, methodology and writing. New York, Routledge.

MacQueen, Kathleen M.–McLellan, Eleanor–Kay, Kelly–Milstein, Bobby 1998. Codebook development for team-based qualitative analysis. Cam Journal, Volume 10, Issue 2, 31–36. p. doi: 10.1177/1525822X980100020301

Madden, Margaret 2002. The transformative leadership of women in higher education administration. In J. DiGeorgio-Lutz (ed.): Women in higher education: Empowering change. Westport, CT, Praeger Publishers, 115–143. p.

Maran, Mirča 2013. Rumuni u Banatu. Osobenosti identiteta. Zbornik radova Etnografskog instituta SANU-Kulturna prožimanja: antropološke perspektive, Zbornik 28, 229–238. p. UDK: 323.15(=135.1)(497.113)

Mercer, Justine 2013. Responses to rejection: The experiences of six women early career researchers in the Education department of an English university. Women’s Studies International Forum, Volume 38, 125–134. p. doi: 10.1016/j.wsif.2013.03.008

Middlehurst, Robin 1997. Leadership, women and higher education. In Eggins, Heather (ed.): Women as Leaders and Managers in Higher Education. Great Britain, St. Edmundsbury Press, 3–16. p.

Miladinović, Slobodan 2003. Obrasci formiranja i reprodukcije vladajućih elita u bivšoj Jugoslaviji: I Vertikalna pokretljivost. Sociologija, Volume 45, Issue 1, 33–60. p. doi: 10.2298/SOC0301033M

Mišić Andrić, Marijana–Markov, Slobodanka 2018. Challenges (Obstacles) in Reaching Leadership Positions – Experiences of Women Professors at Novi Sad University Serbia. Gender Studies, Volume 16, Issue 1, 115–133. p. doi:10.2478/genst-2018-0009

Morley, Louise 2005. Sounds, silences and contradictions: Gender equity in British Commonwealth higher education – Clare Burton Memorial Lecture 2003. Australian Feminist Studies, Volume 20, Issue 46, 109–119. p. doi: 10.1080/0816464042000334573

Niegel, Jennifer 2014. Reducing Vertical and Horizontal Segregation in Higher Education Academic Career Paths Experiences of STEM Professors in Germany [Abstract]. Book of Abstracts: 8th European Conference on Gender Equality in Higher Education. Vienna, Office for Gender Competence, Vienna University of Technology, 54–55. p.

Papp Z. Attila 2015. Nyelvi-etnikai, nem bevándorló kisebbségi tanulók iskolai teljesítménye a PISA-felmérésekben. Educatio, 24. évf. 2. sz. 50–63. p.

Papp Z. Attila 2016. A magyar tudományosságról alkotott koncepciók Vajdaságban. In Gábrity Molnár Irén (ed.): Kutatások sodrásában, az mtt 25. éve. Szabadka, Magyarságkutató Tudományos Társaság, 35–48. p.

Pető Andrea 2013. A nők a tudományban. Magyar Tudomány, 179. évf. 4. sz. 550–565. p. doi: 10.1556/2065.179.2018.4.9

Reay, Diane–Davies, Jacqueline–David, Miriam–Ball, Stephen J. 2001. Choices of degree or degrees of choice? Class, ‘race’ and the higher education choice process. Sociology, Volume 35, Issue 4, 855–874. p. doi: 10.1177/0038038501035004004

Russo, Marcello–Islam, Gazi–Koyuncu, Burak 2017. Non-native accents and stigma: How self-fulfilling prophesies can affect career outcomes. Human Resource Management Review, Volume 27, Issue 3, 507–520. p. doi: 10.1016/j.hrmr.2016.12.001

Seid, Yared 2016. Does learning in mother tongue matter? Evidence from a natural experiment in Ethiopia. Economics of Education Review, Volume 55, 21–38. p. doi: 10.1016/j.econedurev.2016.08.006

Saldana, Johnny 2013. The Coding Manual for Qualitative Researchers. Los Angeles, Sage Publications.

Sardar, Ziauddin–Davies, Merryl Wyn 1992. The future of Eastern Europe: lessons from the Third World. Futures, Volume 24, Issue 2, 150–157. p. doi: 10.1016/0016-3287(92)90008-4

Savić, Senka 2015. Profesorke Univerziteta u Novom Sadu. Novi Sad, Ženske studije i istraživanja i Futura publikacije.

Shahtalebi, Soroosh–Yarmohammadian, Mohammad Hossein–Ajami, Sima 2011. Women’s success factors from leadership in higher education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 15, 3644–3647. p. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.04.349

Śliwa, Martyna–Johansson, Marijana 2013. The discourse of meritocracy contested/reproduced: Foreign women academics in UK business schools. Organization, Volume 21, Issue 6, 838. p. doi: 10.1177/1350508413486850

Spivak, Gayatri Chakravorty 1985. The Rani of Sirmur: An Essay in Reading the Archives. History and Theory, Vol. 24, No. 3, 247–272. p. doi: 10.2307/2505169

Statistical Office of the Republic of Serbia: 2011 Census of Population, Households and Dwellings in the Republic of Serbia. Belgrade, Statistical Office of the Republic of Serbia, 2012.

Szerbhorváth, György 2018. A délszláv háborúk emlékezete a vajdasági magyaroknál. In Losoncz Márk–Rácz, Krisztina (eds.) A vajdasági magyarok politikai eszmetörténete és önszerveződése 1989–1999. Budapest, L’Harmattan Kiadó, 119–142. p.

Unterhalter, Elaine 2006. New times and new vocabularies: Theorising and evaluating gender equality in Commonwealth higher education. Women’s Studies International Forum, Volume 29, Issue 6, 620–628. p. doi: 10.1016/j.wsif.2006.10.008

Tierney, William G.–Bensimon, Estela Mara 1996. Promotion and tenure: Community and socialization in academe. Albany, State University of New York Press.

Tsouroufli, Maria 2018. Gendered and classed performances of ‘good’ mother and academic in Greece. European Journal of Women’s Studies, Volume 27, Issue 1, 9–24. p. doi: 10.1177/1350506818802454

Yuval-Davis, Nira 1996. Women and the biological reproduction of “the nation”. Women’s Studies International Forum, Volume 19, Issues 1–2, 17–24. p. doi: 10.1016/0277-5395(95)00075-5

Yuval-Davis, Nira 2006. Intersectionality and feminist politics. European Journal of Women’s Studies, Volume 13, Number 3, 193–209. p. doi: 10.1177/1350506806065752

Žarkov, Dubravka 2015. On intellectual labour and neoliberalism in academia – Or, in praise of reviewers. European Journal of Women’s Studies, Volume 22, Issue 3, 269–273. p. doi: 10.1177/1350506815591920