Bevezető
A tanulmány célja a Hargita megyei (Románia) roma oktatás helyzetképének felvázolása, visszatekintéssel a fontosabb 1989-es romániai fordulat utáni mozzanatokra. Az elmúlt majdnem három évtizedben a társadalmi változások a roma lakosságot sem kerülték el, a gyors létszámbeli növekedés mellett a térségben készült kutatások (Biró–Bodó–Gagyi–Oláh–Túros 1996; Biró–Bodó–Gagyi–Oláh 2002) a migráció különböző formáinak felerősödését, az intézményekhez való viszony átalakulását, a roma–magyar viszony megváltozását, belső szociális és gazdasági rétegződés megindulását mutatták ki. Az iskolákban évről évre egyre nagyobb számban jelentek (jelennek) meg a roma tanulók, akiknek oktatására nem voltak (nincsenek) felkészülve az iskolák. Felmerül a kérdés, mit tehet az iskola, hogyan lehetne, kellene hatékonyan foglalkozni a beiratkozott roma gyermekekkel. A térségben egyelőre hiányzik a probléma kezelését célzó egységes koncepció, a megfelelő szakmódszertan, hiányoznak az intézményesült megoldások. Az iskolák, a pedagógusok magukra vannak utalva, legtöbbször megfelelő romológiai képzettség, kellő tárgyi és személyi feltételek nélkül, személyes elköteleződésük és szaktudásuk szerint próbálnak megoldásokat találni. A roma oktatás térségi helyzetét, a nagyszámú roma tanulót tömörítő iskolák pedagógusainak attitűdjét vizsgáló kutatásom[1] elsősorban a probléma tematizációjához járulhat hozzá, ugyanakkor a roma integráció nehézségeire fókuszáló térségi léptékű tényfeltáró munka részeként a problémák, összefüggések feltárása, a helyzetkép szakmai vizsgálata fejlesztéspolitikai kiindulópontok megfogalmazását teheti lehetővé.
A roma gyermekek oktatásának eredményessége rendkívül összetett, mondhatni kényes téma, nagyon sok tényező együttes hatása húzódik meg az egyes jelenségek mögött, amelyek feltárása, értelmezése nem egyszerű feladat a kutató számára. Az ún. ténykérdések megválaszolása is nehézségekbe ütközik, hiszen az egyes települések roma lakosságának, a beiskolázott roma tanulók számának pontos meghatározása mind-mind a klasszifikációs eljárástól függően változik (Ladányi–Szelényi 2006). A képet tovább árnyalja a romák körében létező belső rétegződés, ami azt jelenti, hogy a „roma, cigány” megnevezés mögött különböző kategóriák azonosíthatóak („házi cigányok”, sátoros cigányok), akiknek az iskolához való viszonyulása igen különböző (Barabási 2000). Hargita megyében a népszámlálások során a roma lakosság jelentős része magyarnak vallja magát (Kiss–Barna 2012), ezért a vonatkozó népszámlálási adatok nem tükrözik a valóságot. A tanulmányban felhasznált adatok többnyire „szakértői” besorolás alapján születtek, a helyi önkormányzatok, iskolavezetők, pedagógusok által romának minősítettek kerültek be az adatbázisokba (a forrásokat a megfelelő helyen feltüntetem). Ez magában hordozza annak a lehetőségét, hogy az illető intézmények szempontjából „problémásnak” ítélt romák (azaz szociális segélyezettek vagy roma negyedekben, roma telepeken lakó, gyenge iskolai eredményeket felmutató tanulók) kerülnek az adatbázisba, és kimaradnak azok az integrálódott „házi cigányok”, akik a települések „belsejében” laknak, akik a többségi magyar lakosság életvitelét követik és rendszeresen járatják gyerekeiket iskolába.
Többéves pedagógusi tapasztalatom és az utóbbi három évben végzett vonatkozó kutatásaim alapján megállapítható, hogy a roma gyermekek beiskolázásának, iskolai pályafutásuk alakulásának folyamata a térségben nem (volt) zökkenőmentes. A jelenségek megértéséhez fontosnak tartom bizonyos társadalomtörténeti előzmények megemlítését, ugyanakkor az országos szakpolitika diktálta jogi-adminisztratív keretek alakulásának rövid bemutatását is. A tanulmány első részében a jelenlegi helyzet előzményeit, fontosabb folyamatait, a jogi-adminisztratív keretek alakulását mutatom be, majd statisztikai adatokat felhasználva, a roma népesség arányának függvényében kategóriákba sorolva a településeket, a roma gyermekek beiskolázásának jellemzőit tárgyalom. A harmadik részben kutatási eredményekre alapozva a pedagógusok szempontjából világítok rá a roma gyermekek oktatásának nehézségeire.
A jelenlegi helyzet előzményei
Romániában az 1989-es rendszerváltást követően jó néhány évnek kellett eltelnie, hogy a roma oktatás „hivatalosan” is a figyelem középpontjába kerüljön. Tulajdonképpen a kétezres évek elején, amikor Románia Európai Unióhoz való csatlakozásának szándéka egyre erősebben körvonalazódott, kezdtek megjelenni az első olyan rendeletek, hivatalos intézkedések, amelyeknek legfőbb célja a roma oktatás szervezeti-tartalmi kereteinek rögzítése, a tervszerű, stratégiák mentén történő megszervezése volt. A konkrét szociális programok mellett, amelyek a hátrányos helyzetben élő családok gyerekeinek iskoláztatását hívatottak támogatni („Kifli és tej” program[2] [2002], „Ingyenes tanszersegély” program [2002])[3], szociális ösztöndíjak lehetősége), elindult a „Második esély” (1999) program azoknak a fiataloknak és felnőtteknek, akik nem fejezték be általános iskolai tanulmányaikat. Néhány főiskola és egyetem (főleg szociális munkás-, pedagógus és romani nyelvtanár jelölteknek) ingyenes helyeket biztosított roma fiatalok számára, és szórványosan elindult a roma pedagógusok képzése is. A Megyei Tanfelügyelőségek kinevezték az első roma oktatásért felelő tanfelügyelőket,[4] akiknek a hatáskörébe tartozik az egyes megyék roma oktatásának szervezése, követése, vonatkozó statisztikai adatok begyűjtése. Megjelentek az első roma nyelvű tankönyvek és segédanyagok, amelyeknek száma az évek során egyre növekedett. Románia európai uniós csatlakozásának évében (2007) jelent meg az iskolai szegregáció megszüntetésére vonatkozó határozat (1540. sz. Határozat, 2007), amelyet 2016-ban frissítettek. Szintén 2007-ben „hivatalosítják” minisztériumi szinten az iskolai mediátor[5] alkalmazásának lehetőségét azokban az iskolákban, ahol magas a roma tanulók aránya, ahol beiskolázási, iskolaelhagyási problémák vannak.
A kezdeti tapogatózó, tájékozódó időszak után a kormány, az egyes minisztériumok keretében megalakultak a különböző szakbizottságok, hivatalok, ügynökségek, fokozatosan kiépült az az intézményhálózat, amelynek faladata, felelőssége lett az EU-konform irányelvek „meghonosítása”, a romák helyzetének javítását célzó stratégiák elkészítése (2001-es, 2006-os, 2011-es kormánystratégiák). Az országos Tanügy Törvényben (Legea Educației Naționale – LEN 2011, aktualizálva 2018) hangsúlyosan megjelentek a méltányosság, az esélyegyenlőség érvényesítését rögzítő alapelvek: a tanuláshoz való egyenlő hozzáférés biztosítása minden gyermek számára, a kulturális identitás biztosításának elve minden állampolgár számára, az interkulturális párbeszéd, a nemzeti kisebbségek jogainak elismerését és biztosítását garantáló elv, az etnikai, kulturális, nyelvi és vallási identitás megőrzésének, kinyilvánításának joga, az esélyegyenlőség biztosításának elve, a társadalmi inklúzió elve (3. cikkely, a, b, g, h, i, j, o alpontok).
A deklarált alapelvek, stratégiák az iskolák hétköznapi valóságában nehezen érvényesültek, érvényesülnek, a „felülről” érkező rendeletek, intézkedések életbeültetése nem kis feladatot rótt a helyi intézményekre, iskolákra. A „szerencsésebb” iskolák egy-egy nemzetközi finanszírozású, a roma gyermekek iskoláztatását támogató projekt részesei lehettek, amelynek keretében infrastrukturális fejlesztések, after-school típusú programok, pedagógusképzések történnek, amelyek nyomán, ha csak időszakosan is, kezdtek bizonyos eredmények megmutatkozni. Hargita megye néhány iskolája is részese volt (részese) bizonyos projekteknek (PHARE program 2004–2007 között, a „Salvati copiii”,[6] a Ruhama szervezetek által koordinált projektek), amelyek sajnos néhány év után befejeződtek, és „jó gyakorlataik” fenntartását a helyi intézmények forráshiányra hivatkozva gyakran nem vállalták. Több iskolában megszűntek a nyári óvodák, az after-school programok, az iskolák szigorúan szabályozott személyzeti keretébe nem fértek bele azok a segítő szakemberek, akiknek a szakmai segítségére fokozottan szükség lett volna az eredményesség érdekében. Jó példa erre az iskolai mediátorok helyzete, akiknek az alkalmazását kormányrendelet (1539/2007) tette lehetővé, de az oktatásban zajló folyamatos költséghatékony intézkedések, leépítések miatt sok iskola nem engedheti meg magának, hogy iskolai mediátort alkalmazzon. Hargita megyében a 2014–2015-ös tanévben 12 iskolai mediátor segítette a roma tanulók iskolai beilleszkedését, „de a roma tanulók magas száma miatt még legalább tízre lenne szükség” (2014–2015-ös évi tanfelügyelőségi beszámoló).
Az évről évre egyre nagyobb számban beiratkozó roma gyermekek megjelenése felkészületlenül érte az iskolákat, olyan új helyzeteket, problémákat teremtett, amelyeknek a kezeléséhez hiányoztak az intézményesült megoldások, a személyi és tárgyi feltételek. Hargita megyében tíz év leforgása alatt majdnem megnégyszereződött a beiskolázott roma tanulók száma.
- táblázat. Roma tanulók számának alakulása Hargita megyében 2006 és 2017 között a megyében.
| Tanév | 2006/7 | 2007/8 | 2008/9 | 2009/10 | 2010/11 | 2011/12 | 2012/13 | 2013/14 | 2014/15 | 2015/16 | 2016/17 |
| Roma
tanulók száma |
1167 |
2503 |
3581 |
3909 |
3720 |
3634 |
3779 |
4084 |
3809 |
4528 |
4209 |
Forrás: Hargita Megyei Tanfelügyelőség adatbázisa
Az adatok a Hargita Megyei Tanfelügyelőség adatbázisából származnak, amely évente begyűjti a megye iskoláitól a roma tanulók számára vonatkozó adatokat. A roma tanulók számának megállapítása az iskolákban nagyon gyakran ún. szakértői besoroláson alapul, az iskolák vezetősége vagy a pedagógusok döntik el, hogy kit tekintenek romának.
Egyes településeken, különösen az egyiskolás községekben, falvakban a nagyszámú roma tanuló megjelenése az iskolában a helyi lakosság, a nem roma szülők részéről gyakran ellenszenvet, az iskolától való elfordulást eredményezte. A romák és a többségi magyar lakosság együttélésének alakulását vizsgáló térségi kutatások (Biró–Bodó–Gagyi–Oláh–Túros 1996; Biró–Bodó–Gagyi–Oláh 2002) rávilágítottak, hogy az 1989 előtti időszakban ebben az alapvetően rurális jellegű térségben a roma–magyar viszonyra az „egy más mellett élési” modell volt jellemző, azaz egy településen belül a magyar és a roma lakosság teljesen külön térben élt, „teljesen eltérő életvezetési modell, viselkedési és kommunikációs gyakorlat, nagyon eltérő értékrend és életfelfogás szerint” (Biró–Oláh 2002). A kutatók felhívják a figyelmet a két társadalmi csoport közötti „aszimmetrikus” viszonyra, amelyben a magyarok részéről a saját csoport másik fölé helyezése, a másik leértékelése, eltávolítása, lefokozása volt jellemző. Tanulmányaikban bőven kínálnak példákat a két világ különbözőségét és a két világ közötti átjárhatatlanságot hangsúlyozó viszonyulásokra, amelyek nemcsak a térhasználatban, hanem a magatartásokban és mentális síkon is megnyilvánultak és a családi szocializációban nemzedékről nemzedékre öröklődtek (Biró–Oláh 2002, 31. p., Oláh, 1996).
Az 1989-es rendszerváltás után változások sorozata indult el a roma közösségekben (létszámbeli növekedés, belső rétegződés, migráció felerősödése, intézményekhez való viszony módosulása, öndefiníciós kísérletek), amelyek a magyar–roma viszony alakulását is befolyásolják. Biró Zoltán megállapítása szerint az 1989 előtti roma–magyar „egy más mellett élési” modellt fokozatosan felváltja „az egyre több ponton egymásba csúszó” két világ, amely a „tranzakciós költségek” növekedését eredményezi a magyar népesség körében, amelyet ők „veszteségként” élnek meg (Biró 2016). Ez a fajta viszonyulás a magyar lakosság részéről igen megnehezítette (megnehezíti) az iskolák integrációs törekvéseit is, hiszen ebben a helyzetben az iskola gyakorlatilag képtelen olyan „befogadó közeget” teremteni a roma tanulóknak, ahol ők elfogadottnak és befogadottnak érezhetnék magukat. Nem ritka, hogy a magyar szülők egy jelentős része inkább a szomszéd településre vagy a közeli városi iskolák valamelyikébe íratja át gyerekét. A spontán migráció nyomán pedig egyre nagyobb számban jöttek (jönnek) létre a roma többségű osztályok. A 2014–2015-ös tanévben Hargita megye 78 iskolai intézményében 261 olyan csoport vagy osztály volt, ahol a roma tanulók aránya meghaladta a 25 százalékot. A legtöbb ilyen csoport vagy osztály Udvarhely körzetében jött létre (96), majd Csík (73) és Keresztúr (68), illetve Gyergyó (15) és Maroshévíz (Toplița, 9) következett (2014–2015-ös évi Tanfelügyelőségi beszámoló).
Mai helyzetkép
Az egyes településeken, régiókban az ott élő roma lakosság számának függvényében a roma oktatás különböző kérdéseket vet fel. Más a helyzet azokban az elöregedő aprófalvakban, ahol évente pár magyar gyermek születik, és más problémák jelentkeznek azokon a településeken, ahol bár jelentős arányú a roma népesség, az iskolákban kisebbségben vannak. Külön kategóriát képeznek a városok, ahol bár több iskola található, általában egy iskolában koncentrálódnak a roma tanulók. A továbbiakban az említett kategóriák mentén tárgyalom a roma gyermekek iskoláztatásának problémáit.
A megye délnyugati részén található falvakban, községekben a legnagyobb a roma lakosság száma, a Székelykeresztúr környéki elöregedett népességű aprófalvakban teljében zajlik az etnikai arányváltás. Bár a hivatalos népszámlálási adatok ezt nem mindig tükrözik, a különböző kutatások keretében végzett szakértői besorolások alapján becsült roma népességszám ezt jól mutatja. 2009-ben Csata István és Kiss Tamás készítette el a Hargita megyei magyar, roma és román népesség regionálisan bontott előreszámítását, amelynek alapjául a 2002-es népszámlálási adatok mellett a romák számát a helyi önkormányzatok adataira támaszkodva határozták meg. Az akkori adatok szerint az említett falvakban a roma lakosság aránya már nagyon közelített az 50 százalékhoz (Újszékely 42%, Etéd 36%, Székelyandrásfalva 28%, Szentábrahám 30%, Siménfalva 23%). Szintén nagyon magas a romák száma az udvarhelyi régió néhány településén (Oklánd 30%, Máréfalva 25%, Korond 24%, Székelyderzs 22%), illetve az alcsíki régióban Csíkkozmáson (25%).
A megye szintjén a roma nők termékenysége több mint két és félszerese a nem roma nőkének (3,15 és 1,23), ugyanakkor a romák aránya a fiatalabb korcsoportokban sokkal jelentősebb, mint a felnőtt korcsoportokban (ld. Csata–Kiss által készített számítások).
- táblázat. A romák aránya korcsoportok és régiók szerint Hargita megyében
| Romák | ||||||||||
| R1 | R2 | R3 | R4 | R5 | R6 | R7 | R8 | R9 | HR | |
| 0–4 | 3,5 | 10,1 | 18,5 | 5,0 | 9,3 | 4,9 | 51,3 | 16,1 | 28,9 | 15,0 |
| 5–9 | 3,1 | 8,6 | 18,3 | 4,1 | 8,0 | 4,7 | 46,8 | 14,4 | 24,8 | 13,2 |
| 10–19 | 1,9 | 4,8 | 15,7 | 3,3 | 5,6 | 2,9 | 31,1 | 9,9 | 20,3 | 9,3 |
| 20–29 | 1,4 | 3,8 | 11,3 | 2,6 | 4,2 | 2,6 | 27,1 | 8,2 | 15,5 | 7,2 |
| 30–44 | 0,8 | 2,5 | 8,0 | 1,6 | 2,7 | 1,4 | 17,6 | 5,1 | 10,9 | 4,6 |
| 45–64 | 0,5 | 1,2 | 3,3 | 0,7 | 1,3 | 0,7 | 8,8 | 2,6 | 5,1 | 2,3 |
| 65+ | 0,2 | 0,6 | 1,1 | 0,2 | 0,3 | 0,3 | 2,2 | 0,6 | 1,4 | 0,7 |
R1 – Csíkszereda, R2 – Székelyudvarhely, R3 – Alcsík, R4 – Felcsík, R5 – Gyergyó, R6 – Maroshévíz, R7 – Udvarhely, R8 – Maroskeresztúr, R9 – Szentegyháza, HR – Hargita megye. Forrás: Csata–Kiss (2010).
Ennek következtében a nagyszámú roma lakossággal rendelkező települések iskoláiban gyakori, hogy a roma gyermekek aránya az iskolában már akár kétszerese is lehet a településen belüli roma népességi aránynak. Ez gyakran készteti arra a nem roma szülőket, hogy más iskolába (akár más településre vagy a közeli városba) írassák át gyermekeiket, ezáltal előidézve a roma osztályok kialakulását. „Fiatfalván a jelenlegi tanévben a III. osztálynak mind a 16 tanulója roma származású. Kiderült, ennek az az oka, hogy a más nemzetiségű gyerekek – számszerűen hatan – mind Székelykeresztúrra iratkoztak be” (Vass 2002, 104. p.). Ezekben a roma többségű iskolákban „berendezkedtek” a roma gyermekek oktatására, a hasonló környezetből, hasonló hátrányokkal érkező roma tanulók iskolai beilleszkedését nem nehezítik jelentős kulturális vagy egyéb jellegű különbségek, amelyek a magyar–roma vegyes osztályokban gyakran konfliktusokhoz, kirekesztéshez vezetnek. Ebben a helyzetben az iskola könnyebben „alkalmazkodik” a tanulók „hasonló” igényeihez, átértelmeződnek az „eredményesség”, a „siker” fogalmai. „Nekünk az a nagy eredmény, hogy a gyermek időben és rendszeresen bejön az iskolába, hogy megtanulja az alapvető viselkedési szabályokat” (pedagógus). Tehát beiskolázás van, de integráció nincs.
Egy másik kategóriát képeznek azok a települések, ahol a romák aránya jelentős (a helyi lakosság 5–15 százaléka), de az iskolákban kisebbségben vannak. Előfordul, hogy sokan közülük be se iratkoznak az iskolába, vagy már az első években lemorzsolódnak, kimaradoznak. Ez különösen az ún. „sátoros cigányokra” érvényes, akik a térségben élő „házi cigányokkal” ellentétben általában a települések perifériáján mélyszegénységben élnek, és akik számára az iskolának nincs különösebb „haszna”. Egy, a csíkmadarasi sátoros cigányok körében készült kutatás során a helyi iskolaigazgató szerint „évtizedes pályafutása alatt nem történt semmiféle kezdeményezés se az oktatási intézmény, se a sátoros cigány közösség részéről az intézményes kapcsolat megerősítésére” (Szőcs 2008, 296. p.), azaz a roma gyermekek egyáltalán nem jártak iskolába. Kivételt képeznek azok a szintén sátoros cigányokként számon tartott roma közösségek (pl. gáborok), akik kereskedői érzéküknek vagy a külföldi vendégmunkának köszönhetően anyagi jólétre tettek szert, akik felismerték az írás-olvasás fontosságát a gyermekek életében, és rendszeresen küldik gyermekeiket az iskolába. Vass István az Etéd községi gáborok életkörülményeinek bemutatásakor kiemeli jómódról árulkodó házaikat, azok modern eszközökkel történő felszereltségét, értékes kalapjaikat. Azt is megemlíti, hogy a „sátorosok gyermekei igyekvő, általában jól tanuló, szorgalmas, tisztelettudó iskolások”, de akik 6–8 osztály elvégzése után nem tanulnak tovább, mert az „üzleteléshez” elég, ha megtanulnak írni, olvasni, számolni (Vass 2002, 108. p.). Ezeknek az iskoláknak a roma tanulók általában igen sok „gondot” okoznak, hiszen az iskolákból gyakran hiányoznak a sikeres integrációt lehetővé tevő feltételek, amelyek nélkül a többség részéről nem valósul meg a valódi befogadás és elfogadás. A roma tanulók számára ezekben az iskolákban a legnagyobb a veszélye az osztályismétléseknek, a korai iskolaelhagyásnak.
Egy harmadik kategóriát képeznek a városok, ahová a romák egy része a szocialista iparosítás során került be, és nemritkán városközponti államosított lakásokban kapott helyet (ahonnan a lakások visszaigénylése után kiköltöztették őket a város peremére), más részük a jobb élet, több erőforrás reményében húzódott a városba (nagy szemetesgödrök szomszédságába, ahonnan a város kukáit is „felügyelhetik”). A korábban említett Csata–Kiss-számítások alapján a megye városai közül Keresztúron és Gyergyószentmiklóson a legnagyobb a romák aránya (6 százalék körüli), majd Székelyudvarhely, Balánbánya és Maroshévíz következik a maguk 3 százalékával. Csíkszeredában 1,2 százaléknyira becsülték a romák arányát. Mivel a „szakmai” besorolás az önkormányzatok adatbázisa alapján történt, nagy valószínűséggel a népszámlálási adatok alapján magukat kis számban romának vallók mellett nagyobb arányban vannak a szociális segélyekre szoruló, a városok perifériáján, kompakt közösségekben élő romák. Ezeknek a roma negyedeknek (telepeknek) a gyermekei az 1990-es évek közepéig, végéig gyakorlatilag nem jártak iskolába, beiskolázásuk valójában a kétezres évek elején kezdődött el. Az elején általában életkorukat tekintve vegyes osztályokban tanultak (tanulnak), egy-egy központi iskolának valamelyik tagiskolájában, amely általában távol esett (esik) a többségiek iskolájától. Az indulás mindenhol komoly nehézségekkel járt, a többségi iskolák, néhol a helyi vezetőség is elzárkózott a roma gyermekek integrált oktatásától. Barabási Tünde a székelyudvarhelyi cigány gyerekek oktatásának kezdeteit bemutató tanulmányában említi, hogy a negyedik osztály elvégzése után komoly gondot jelentett a cigányok oktatását felvállaló Budvár Szociális Központnak, hogy megtalálja azt a városi iskolát, amely ötödiktől befogadja a roma gyermekeket, „hiszen az általános iskolák igazgatói hallani sem akarnak a befogadásukról” (Barabási 2000, 404. p.). Lázár Hajnalnak a gyergyószentmiklósi roma iskoláról készült tanulmányában olvashatjuk, hogy a roma iskola igazgatójának tiltakozása ellenére a helyi önkormányzat a roma telep szomszédságába építtette az új iskolát, amellyel fizikailag is „elszakították” őket a városi iskoláktól. „Mióta itt vagyunk kint, senki nem hív és senki nem jön ide. Egyre jobban elzáródunk a többi intézménytől, lassan minden kapcsolat megszűnik” – idézi a szerző a roma iskola igazgatójának szavait (Lázár 2017, 159. p.). Voltak próbálkozások párhuzamos osztályok létrehozására is, ahol a roma gyermekek az egyik, a nem romák a másik osztályban tanultak, de mivel a nem roma szülők nagy számban íratták át gyerekeiket a város más iskoláiba, hamar megszűnt a nem roma osztály (Csíkszereda). Így a szegregációt tiltó törvény ellenére, hol spontánul, hol szándékosan szegregálódtak a roma gyermekek iskolái. Többnyire ma is a városok egyetlen iskolájába koncentrálódnak a roma negyedek, telepek gyermekei, és ha ötödik osztálytól bekerülnek is egy-egy vegyes összetételű osztályba, ott gyakran nem roma, de szintén hátrányos helyzetű tanulókkal tanulnak együtt. Mivel általában egy-egy központi iskolához több, a város szélein található kisebb tagiskola is tartozik, így a roma kisiskolák is részét képezik a városi iskolarendszernek, és az összesített statisztikákban nem válik feltűnővé a szegregáció.
Pedagógusok
Azok az iskolák, ahová egyre nagyobb számban iratkoztak a roma gyermekek, egy sor olyan nehézséggel szembesültek (szembesülnek), amelyek megoldására nem voltak felkészülve. A mélyszegénységből érkező, korábban semmilyen intézményes nevelésben nem részesülő roma gyermekek oktatása, tanítása számos pluszfeladatot rótt az iskolákra, pedagógusokra. Nagyon gyakran a szociális jellegű problémák megoldása (ebédeltetés, öltöztetés, tanszerek beszerzése) is az iskolák feladatává vált, hiszen ezek nélkül a gyermekek nem jártak iskolába, nem lehetett elkezdeni az oktatást. Külön fejtörést okozott (okoz) az iskolák vezetőségének, a pedagógusoknak a roma közösséggel, roma szülőkkel folytatott kommunikáció, amely a két, egymás számára idegen világ találkozásának számos buktatóját hordozta (hordozza) magában. Mivel a szülők jelentős része írástudatlan, és nincsenek iskolához kapcsolódó tapasztalatai, a kezdeti időszakban igen nagy bizalmatlansággal és aggodalommal közelednek az iskolához. Nehezen értik meg és fogadják el az iskola „könyörtelen” szabályait, amelyek nem engedik hiányozni a gyermekeket az iskolából. Különben a család a szociális támogatást veszíti el.
A problémák kezelésének hiányoztak (hiányoznak) az intézményesült megoldásai, és legtöbbször az „ügy” hivatalos támogatói is. Az országos stratégiákból kötelezővé váltak a roma gyermekek integrációját szorgalmazó alapelvek, de hiányoztak (hiányoznak) azok a források, finanszírozások, amelyek szükségesek a folyamat sikerességét szavatoló tárgyi és személyi feltételek megteremtéséhez. Az iskolák, saját belátásuk és erőforrásaik szerint, a hivatalos és nem hivatalos megoldások között lavírozva próbálnak megoldásokat találni.
Ebben a folyamatban kulcsszerepe van a pedagógusoknak, akik közvetlenül szembesülnek a nehézségekkel, kihívásokkal. Ők a két kultúra között a közvetítők, akik külső szakmai segítség, romológiai ismeretek és segítő szakemberek nélkül látnak el egy sor olyan feladatot, amely egy átlagos pedagógus számára fel sem merül: „az átlagosnál szegényebb családi környezet miatt keletkezett szociokulturális hátrányok kompenzálása; a többségi társadalométól eltérő szokások és viselkedésmódok elfogadása; a többségi társadalométól eltérő családi értékrend elfogadása; a nyelvi hátrányok kompenzálása; a kisebbségi létből és a többségi társadalom előítéleteiből fakadó komplexusok és frusztrációk kezelése; a nem cigány környezet (például szülők és gyerekek) részéről megnyilvánuló előítéletes magatartás megváltoztatása; a saját előítéletek leküzdése” (Liskó 2001, 35. p.). Ugyanakkor pedagógiai jellegű problémákra is megoldásokat kell találniuk, hiszen gyakran kiderül, hogy az addig bejáratott módszerek nem működnek, megsokasodnak a fegyelmi problémák, teljesíthetetlenek a tantervi előírások. A nagyszámú roma tanulót tömörítő iskolák pedagógusaival készített interjúim arról árulkodnak, hogy a pedagógusok tehetetlennek, frusztráltnak érezték (érzik) magukat, különféle megoldásokat, magyarázatokat kerestek (keresnek) a helyzet kihívásainak feloldására (Jakab 2016). Nehezen tudják összeegyeztetni a tantervi előírások elvárásait a roma gyermekek teljesítményével, kidolgozott pedagógiai programok, módszertanok, megfelelő segédanyagok nélkül ki-ki saját szaktudása, elköteleződése szerint próbálja megoldani a problémák sokaságát. Van, aki megpróbál megújulni, képzések, önképzések során olyan módszereket elsajátítani, kipróbálni, amelyek hatékonyak az új helyzetben. Mások képtelenek elvonatkoztatni a kötelező tananyagoktól, a kötelező előírásoktól, és különösen a vegyes osztályokban nem foglalkoznak a lemaradókkal. Inkább tehernek érzik őket, akik akadályozzák a hatékony osztálytermi munkát, és gyakran megpróbálnak megszabadulni tőlük (buktatással, magaviseleti jegyek levonásával). Sok a bizonytalanság, a kísérletezgetés, az oktatás rendszerkörnyezete, a tantervi szabályozás merevsége, a differenciált pedagógiai eszközök nem következetes alkalmazása, a pedagógusképzés hiányosságai mind-mind olyan tényezők, amelyek nem segítik a folyamat sikerességét. Másik probléma, hogy a roma gyermekeket tömörítő iskoláknak igen alacsony a presztízsük. A hivatalos értékelések alapján, amelyek a tanulmányi, vizsga- és versenyeredményeket veszik alapul, és nem a hozzáadott értéket mérik, ezek az iskolák gyakran megkapják a „gyenge iskola” stigmáját. A „nehezített körülmények” között dolgozó pedagógusok semmilyen szakmai, anyagi kompenzációban nem részesülnek, sikereik gyakran láthatatlanok maradnak a rendszer számára. Ilyen körülmények között igen megterhelő a pedagóguslét, igen nagy mind a pályaelhagyás, mind a kiégés veszélye.
Összefoglalás
Összefoglalva a roma oktatás térségi helyzetének bizonyos jellemzőit megállapítható, hogy az egész folyamatot áthatja a bizonytalanság, az útkeresés, az esetlegesség. Bár léteznek bizonyos jogi-adminisztratív keretek, amelyek szabályozni próbálják a folyamatokat, ezek gyakran nincsenek összhangban az iskolák hétköznapi világának realitásával. Intézményesült megoldások hiányában a személyes elköteleződés, az egyéni kompetenciák szerepe felértékelődik, ami bizonyos esetekben egyszemélyes sikertörténetekben jut kifejezésre. Vannak iskolák, ahol bizonyos tényezők szerencsés találkozásának köszönhetően (helyi vezetőség pozitív viszonyulása, támogatók, elkötelezett iskolavezetés és pedagógusok) eredményesnek mondható a roma oktatás. De ezek a helyzetek szórványosak, véletlenszerűek és kiszámíthatatlanok. Hosszú távon csak egyéni lelkesedéssel és elköteleződéssel nehéz fenntartani a sikerességet, elengedhetetlen volna az egységes koncepció, a több területet átfogó konkrét operatív programok, a megfelelő finanszírozás. Ezek hiányában az iskolák zöme a problémák tüneti kezelésére rendezkedik be, amely egyáltalán nem kedvez a roma gyermekek iskolai sikerességének.
Irodalom
Barabási Tünde 2000. A cigány gyerekek oktatása Székelyudvarhelyen. Educatio, 2. sz. 402–406. p.
Biró A. Zoltán 2016. Roma helyzetkép a térségben. KAM – Regionális és Antropológiai Kutatások Központjának honlapja. „Vidék és társadalom” program http://www.kamintezet.ro/?q=node/91
Biró A. Zoltán–Bodó Julianna–Gagyi József–Oláh Sándor–Túros Endre 1996. Egy más mellett élés. A magyar–román, magyar–cigány kapcsolatokról. Csíkszereda, KAM – Regionális és Antropológiai Kutatások Központja, Pro-Print Könyvkiadó.
Biró A. Zoltán–Bodó Julianna–Gagyi József–Oláh Sándor 2002. Helykeresők? Roma lakosság a Székelyföldön. Csíkszereda, KAM – Regionális és Antropológiai Kutatások Központja, Pro-Print Könyvkiadó.
Biró A. Zoltán–Oláh Sándor 2002. Helykeresők. Roma népesség a Székelyföldön. In Bodó Julianna (szerk.): Helykeresők? Roma lakosság a Székelyföldön. Csíkszereda, KAM – Regionális és Antropológiai Kutatások Központja, Pro-Print Könyvkiadó, 13–48 p.
Csata István–Kiss Tamás 2010. Demográfiai perspektívák Hargita megyében. A Hargita megyei magyar, roma és román népesség regionálisan bontott előreszámítása http://hargitamegye.ro/_user/browser/File/Stategii/DemografiaiPerspektivakSecure.pdf
Jakab Judit 2016. Módszertan és elköteleződés: pedagógusok a roma oktatásról. Dr. Szilágyi Tivadar, Dr. Ritter Krisztián, dr. Biró A. Zoltán (szerk.): Pro Scientia Ruralis, 1. évf. 2–3. sz. Madéfalva, Státus Kiadó, 175–191. p.
Kiss Tamás–Barna Gergő 2012. Népszámlálás 2011. Erdélyi magyar népesedés a XXI. század első évtizedében. Demográfiai és statisztikai elemzés. Műhelytanulmányok a romániai kisebbségekről. 43. sz. Kolozsvár, Nemzeti Kisebbségkutató Intézet.
Ladányi János–Szelényi Iván 1997. Ki a cigány? Kritika, 26. évf. 12. sz. 3–6. p.
Lázár Hajnal 2007. A gyergyószentmiklósi roma iskola. In Bodó Julianna (szerk.): Antropológiai Műhely. Évkönyv 2007–2008. Csíkszereda, Pro-Print Könyvkiadó, 219–247. p.
Liskó Ilona 2001. A cigány tanulók és a pedagógusok. In Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás. Iskolakultúra-könyvek 8, 31–46. p. http://mek.oszk.hu/01900/01964/01964.pdf
Oláh Sándor 1996. Cigány–magyar kapcsolatok In Gagyi József (szerk.): Egy más mellett élés. A magyar–román, magyar–cigány kapcsolatokról. Csíkszereda, KAM – Regionális és Antropológiai Kutatások Központja, Pro-Print Könyvkiadó, 181–194. p.
Szőcs Júlia 2017. A csíkmadarasi sátoros cigányok mai helyzetének elemzése. In Biro Z. Zoltán, Jakab Judit (szerk.): Tegnap és ma. Romakutatások a székelyföldi térségben. Madéfalva, Státus Kiadó, 282–307. p.
Vass István 2002. A roma gyerekek nevelése Romániában. Schüttler Tamás (főszerk.): Új Pedagógiai Szemle, 52. évf., november. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 99–110. p.
Hivatalos dokumentumok, oldalak
Románia Tanügyminisztériumának (Ministerul Educatiei Nationale) honlapja www.edu.ro
Románia Tanügyi Törvénye (2011) – Legea Educației Naționale (LEN 2011), aktualizálva 2018 https://www.edu.ro/sites/default/wp-content/uploads/_fi%C8%99iere/Minister/2017/legislatie%20MEN/Legea%20nr.%201_2011_actualizata2018.pdf
Romániai népszámlálások oldala (Recensamant Romania) http://www.recensamantromania.ro/rezultate-2/
A 430/2001–es Határozat a romák helyzetének javítását célzó Kormánystratégia jóváhagyására (Hotărârea nr. 430/2001 privind aprobarea Strategiei Guvernului României de îmbunătățire a situației romilor)
Az 522/2006-os számú Határozat a 430/2001-es, a romák helyzetének javítását célzó Kormánystratégia módosítása és kiegészítése (Hotărârea nr. 522/2006 pentru modificarea și completarea Hotărârii Guvernului nr. 430/2001 privind aprobarea Strategiei Guvernului României de îmbunătățire a situației romilor)
A romák inklúzióját célzó Kormánystratégia a 2015–2020 időszakra, 14.01.2015 (Strategia Guvernului României de incluziune a cetățenilor români aparținând minorității rome pentru perioada 2015-2020, din 14.01.2015)
A roma oktatásért felelő tanfelügyelők kinevezését szabályozó 3363-as számú Rendelet (1999) –Ordinul 3363 din 1 martie 1999
A „kifli és tej” program (2002) – Programul „Cornul si laptele” www.madr.ro/docs/minister/programul-pentru-scoli-consultativ.pdf
Az „Ingyenes tanszersegély” program (2002) – Rechizite scolare
https://www.edu.ro/rechizite-scolare
Az iskolai mediátor alkalmazásáról rendelkező 1539-es számú kormányrendelet (2007) – Ordin- mediator scolar https://www.edu.ro/sites/default/wp-content/uploads/_fi%C8%99iere/Invatamant-Preuniversitar/2016/acces/ORDIN%201539_2007_mediator%20scolar.pdf.
A roma gyermekek iskolai szegregációját tiltó 1540-es számú Rendelet (2007) – Ordin nr. 1.540 din 19 iulie 2007 privind interzicerea segregării şcolare a copiilor romi şi aprobarea Metodologiei pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor romi
Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 692 din 11 octombrie 2007.
Az iskolai szegregációt tiltó 6134-es számú Rendelet (2016) – Ordinul cadru privind interzicerea segregării școlare în unitățile de învățământ preuniversitar nr. 6134/2016
https://lege5.ro/Gratuit/ge2dembygy4a/ordinul-nr-6134-2016-privind-interzicerea-segregarii-scolare-in-unitatile-de-invatamant-preuniversitar